• עידן ירון

השיעור כמופע

אני מאמין שחינוך שאינו מתרחש באמצעות אורחות חיים, אורחות ששווה לחיות למענן, הוא תמיד תחליף עלוב למציאות הממשית.

(ג'ון דיואי, "האני מאמין הפדגוגי שלי")


היינו שם כשזה קרה.

(ג'ון קייג')


התאורטיקן הנודע של המוזיקה כריסטופר סמול טען כי "כל אומנות היא אומנות מופע".[1] בהתאם לכך, הוא גרס כי בעולם הממשי שבו אנשים עושים מוזיקה ומאזינים לה, המופע – או, בהקשר שלנו, השיעור – הוא המרכזי לחוויה המוזיקלית. לא תיתכן חוויה מוזיקלית מחוץ למופע. לפיכך, מובן שהמקום שממנו ראוי להתחיל לחשוב על משמעות המוזיקה ותִפקודה בחיים האנושיים אינו ביצירות מוזיקליות כלל אלא במופע.[2] ה"מופע", בהגדרתו של סמול, הוא מפגש בין בני אדם המתרחש באמצעות צלילים המאורגנים בדרכים מסוימות. כמו כל מפגש אנושי, הוא מתקיים במצע פיזי וחברתי שיש לו חשיבות בפני עצמה.[3]


כדי להבין מופע עלינו להתמקד בתהליך היצירתי ולא בתוצר היצירתי. הלחנה היא פעילות יצירתית המסתיימת בתוצר יצירתי, כמו פרטיטורה מוזיקלית או הקלטה באולפן; מופע הוא ארעי ומתקיים רק במשך נגינת ההרכב. תאורטיקנים של רעיונות אינם יכולים להסביר יצירתיוּת‑מופע; אנו נזקקים לשם כך לתאוריית פעולה, מכיוון שכל היצירתיוּת מתרחשת ברגע חולף.[4]


המופע המוזיקלי מעצב מערכת יחסים, ומשמעותו טמונה ביחסים אלה.[5] מערכת היחסים המתקיימת במסגרתו מייצגת יחסים בעולם הרחב שמחוצה לו: בין יחיד ליחיד; בין יחיד לחברה, לאנושות, לסדר הטבעי ואפילו לזה העל-טבעי – כפי שאלה מדומיינים על ידי אלה הנוטלים חלק במופע. בכל סוג של מופע מוזיקלי קיימות מוסכּמות מוגדרות לגבי ההתנהגות: כיצד להתלבש, כיצד לדבר, כיצד להגיב זה לזה ולמופע המוזיקלי. מוסכּמות אלו הן חלק מהסֵדר החברתי המצוי והרצוי כאחד. כל מופע צריך להישפט לפי מידת הצלחתו לתקֵף, לבחון ולחגוג את היחסים ודפוסי ההתנהגות שאלה הנוטלים בו חלק רואים אותם כאידיאליים.[6]


התוצאה של סביבת למידה המבוססת על מטפורת הגאז מזכּירה אירוע חי[7] – תהליך דינמי, גמיש, רענן, חמקמק, מערֵב וחיוני של פעולה מתהווה.[8] אירוע כזה "מתחולל" (emerges) – מכיוון שהתוצאה אינה נחזית מראש; וכן שיתופי – מכיוון שיחיד כלשהו אינו יכול לשלוט במתחולל במסגרתו.[9]


סביבת למידה המבוססת על מטפורה זאת נושאת אופי "ביצועי" (performative), ומתאפיינת בהיבטים מוגדרים: הקשבה – המבצעים מקשיבים באופן תמידי לאחרים הפועלים איתם ולצידם, מגיבים להם, וזוכרים אירועי משנה רבים לצורך חיבורים אפשריים בהמשך. קולקטיביוּת – המבצעים משתפים פעולה במסגרת הפעילות. תהליכים קבוצתיים חיוניים לשם התפקוד הייחודי. פתיחת אפשרויות – הביצוע אינו קבוע, והמבצֵע נדרש לא פעם ליצור בו במקום, בתגובה למבצעים אחרים. המבצעים תלויים זה בזה, ולפיכך אין למי מהם שליטה מלאה בתהליך. לעיתים קרובות אי אפשר לקבוע את משמעותה של פעולה עד שמבצעים אחרים הגיבו לה. התחוללוּת – הביצוע מתהווה מתוך הפעולות של כל השותפים. מבנה הביצוע, במיוחד כאשר הוא מאולתר, לא קיים לפני הביצוע ואי אפשר לחזותו מראש. המבצע הבודד אינו יכול לצפות מראש מה הוא עומד לבצע, אלא רק להתבונן לאחור על מה שהוא ביצע. חִברוּת ולמידה שיתופיוּת – הידיעה כיצד להשתתף בביצוע מסוים היא ידע סמוי המבוסס על התנסות. החִברוּת של שותפים חדשים מתבצע בדרך כלל מתוך חניכה משתתפת, ולא מתוך הזדהות עם גוף ידע גלוי וניסיון "להעביר" אותו לחניך. חשיבות השיח – השיח בין השותפים מרכזי לתפקוד הייחודי. כמו בכל מופע חי, התוצאה אינה חייבת להיות מושלמת. סביבה כזאת מצויה בניגוד גמור לסביבת הוראה-למידה מקובלת, המושתתת, לטענת סמול, על תִקנון ולימוד התלמיד בעיקר "לסבול שעמום".[10]


בניגוד למצב ביצירה מולחנת, היצירתיוּת באלתור ג'אז היא מופעית; וההפך, המופע הוא יצירתי. התהליך היצירתי והתוצר היצירתי מתחוללים בו-זמנית. מה שיבוצע אינו ידוע ולא ניתן לידיעה, מכיוון שהוא יתקיים רק באמצעות מופע והודות לו; או מוטב לומר: זהו המופע. אפשר להגדיר אלתור כתהליך שבו ההמצאה מוצגת בעוד שההצגה מומצאת.


מערכת של איכויות נוספות נובעת מהשילוב בין יצירה להופעה: אי הפיכוּת – אין דרך לתקן את התהליך היצירתי לאחר סיומו. כל תיקון הוא חלק מן התהליך. מַצביוּת – אלתור הוא תהליך המתרחש כאן ועכשיו, ונעלם עם התרחשותו. סגוּליוּת – לא ייתכנו שני אלתורים זהים. זהות של שני אירועי אלתור או יותר לא תיתכן הגיונית, מכיוון שהתנאים הספונטניים המוחשיים הם חלק מהווייתם. העתקים, חיקויים וחזרות הם מעצם ההגדרה בלתי אפשריים. בנייה-עצמית והתייחסות-עצמית – בתהליך אלתורי, הפעולות העוקבות משפיעות על משמעות הפעולות שבוצעו קודם לכן ומשלימות אותן. במהלך האלתור מופיעים בהתמדה מעגלי משוב, שבעטיים מה שכבר התרחש הופך למסגרת פרשנית לפעולות העוקבות. הפעולות העוקבות משפיעות בדיעבד על המשמעות של מה שכבר בוצע, מכיוון שהן מציעות הקשר חדש לפרשנות. מכל הסיבות הללו, האלתור מציג יצירתיוּת בפעולה.[11]


המלחין האמריקני האוונגרדי ג'ון קייג'

שיעור כמופע ג'אז – ג'ון קייג'


לא רעיון או סדר.

שבירת הכללים.

(ג'ון קייג')


אציג להלן מקרה של פילוסוף ומוזיקאי מחונן – ג'ון קייג' (1912‑1992), שהציע גישה פורצת דרך לחשיבה-עשייה בתחום המוזיקה, כמו במגוון תחומים אחרים ובכלל זה הוראה-למידה. לפחות עד לאחרונה, קייג', עמיתיו וממשיכיו הגיעו לעיתים רחוקות מדי לאוזני הישראלים.[12]


קייג' היה מלחין אמריקני אוונגרדי שחיבר מוזיקה ניסויית, סופר ואומן חזותי או – להגדרת אחד מחסידיו – "מלחין, זן בודהיסט ואוכל פטריות".[13] קייג' מזוהה בעיקר עם יצירתו "33'4" (ארבע דקות, שלושים-ושלוש שניות). זוהי יצירה בת שלושה פרקים שנכתבה לכלי נגינה שונים, כאשר ההנחיה לנגנים היא שלא לנגן כלל במשך כל זמן היצירה. היצירה מכונה לעיתים "4 דקות ו-33 שניות של שקט"; למעשה היא כוללת את הקולות שמשמיע הקהל עצמו.


קייג' לא האמין ביעילות החינוך. אייזנר ציין כי יעילות מאפיינת בעיקר את המטלות שאיננו אוהבים לבצע: מעטים מאתנו מעוניינים לאכול ארוחה טובה ביעילות, להשתתף בשיחה נפלאה ביעילות או – לעניין זה – לעשות אהבה ביעילות.[14]


בדומה להוגים שאליהם התייחסתי לעיל – כמו דיואי או סמול – קייג' לא הבחין בין תהליך לבין ביצוע, בין חיים לבין אומנות.[15] הוא הדגיש את ה"חוויה", ה"תהליך", ה"אירוע" או ה"מופע", ולא את ה"תוצר". להבנתו, "אירוע" הוא פוטנציאל ללא יעדים קבועים מראש – הרכיבים היצרניים של העולם כמכלול פתוח. "מופע" הוא לא רק מטפורה למפגש עם העולם, אלא בעיקר עשייה המעידה על מפגש כזה; מקום להמציא דרכים חדשות להיפגש עם העולם. מופע הוא התהליך שהוא העולם.[16]


קייג' לימד בין השנים 1960-1950 ב"בית הספר החדש למחקר חברתי" בניו-יורק; ב-1956 הפך לחבר סגל קבוע בבית הספר. בית הספר החדש הוא מוסד יוצא דופן בנוף הלאומי האמריקני ובנוף הבין-לאומי, ולפיכך ראוי לומר עליו מילים אחדות. זוהי אוניברסיטה מחקרית פרטית שנוסדה ב‑1919 על ידי קבוצה של מחנכים מאוניברסיטת קולומביה, רובם פציפיסטים, שפוטרו בשל סירובם לתמוך בשבועת אמונים בתקופת המלחמה. הקבוצה כללה אינטלקטואלים ידועי שם כמו הכלכלן והסוציולוג תורסטן וֶבּלן והפילוסוף ואיש החינוך ג'ון דיואי.


אוניברסיטה זאת קושרה מראשיתה לפוליטיקה שמאלנית, לאקטיביזם פוליטי, למעורבות ולשינוי חברתיים. השותפים להקמתה חלמו על חופש אקדמי ועל קהילה דמוקרטית, המבוססים על רציונליזם, ליברליזם וקוסמופוליטניזם.[17]


בתקופתו של קייג', בית הספר על כל חטיבותיו הוקדש ל"יצירת חברה דמוקרטית מלאה, בעלת מחויבות מתמידה לפלורליזם ולקיום חֵקֶר חופשי. בית הספר מכשיר סטודנטים מכל הגילים להיות אזרחים מעורבים".[18]


כיום, בית הספר מציע "חינוך המעוּגן בהיסטוריה ומוּזן על ידי חשיבה ביקורתית ומעורבוּת אזרחית". בית הספר מוקדש "לחופש אקדמי ולמחקר אינטלקטואלי, ומשמש בַּית להוגים פרוגרסיביים. תוכנית הלימודים מקדמת שלום ושוויון עולמיים הנתפסים כיותר מאשר רעיונות תאורטיים גרידא" (אתר בית הספר, אוקטובר 2016). החל מהקמתו של בית הספר ב-1919, הוא שימש אתר שבו נוסתה עשייה פדגוגית חדשה, כדי להעמיד את החינוך לרשות השינוי החברתי והפוליטי (אתר John Cage Trust). בניגוד לרוב האוניברסיטאות בארצות הברית, "בית הספר החדש" כולל תוכנית לימודים מכוונת על ידי הסטודנט, שאינה מחייבת תלמידים לתואר ראשון ללמוד קורסים בהשכלה כללית. במקום זאת, הסגל מעודד את הסטודנטים להתנסות לפני שהם מתמקדים בתואר השני, ולבחור נושאים שמעניינים אותם. למרות שכל הסטודנטים נדרשים להשלים הכשרה במיומנויות-גרעין, מצפים מהם להיות המעצבים העיקריים של חינוכם, המבוסס על בחירה אישית. יחס סטודנטים-סגל הוא 1:9. כיתות קטנות אלה מאפשרות למידה של רוב השיעורים בסגנון של סמינר המבוסס במידה רבה על דיון כיתתי. שליש מתלמידי האוניברסיטה הם זרים המגיעים מלמעלה מ‑110 מדינות שונות; כן לומדים בה תלמידים מרוב המדינות בארצות הברית.


קייג' טען כי חש "אחריות ללמד", שהוא הבין אותה "פשוט כאחריות להפוך עצמי לזמין". האחריות להיות זמין היא, להבנת קייג', מקורו של ציווי ההוראה.[19]


הוא הסביר: "במשך השנים שבהן עבדתי בבית הספר החדש הסתייעתי בהיעדר הנוקשות האקדמית שם. לא התקיימו כל אמות מידה שלפיהן נמדדתי. איש לא ביקר את שיטותיי, או הציע לשנותן. הייתי חופשי ככל שמורה יכול להיות; לכן הייתי מסוגל, כאשר ההזדמנות התעוררה, ללמוד משהו בעצמי מן הסטודנטים שלי".[20]


הקורס הבולט ביותר שקייג' לימד בבית הספר החדש (1960-1958) היה "הלחנה ניסיונית" (Experimental Composition או Composition of Experimental Music) – קורס שהפך לשם דבר בעולם האומנות, בהיותו אחד המקורות המרכזיים של תנועת ה"פלקסוס" (Fluxus). בקורס השתתפו רבים מאלה שזוהו מאוחר יותר עם זרם אומנות זה שפעל בשנות השישים.[21] לפי המניפסט של פלקסוס, משמעות המילה "פלקס" היא "להשפיע, או להביא למצב מסוים על ידי כניעה ל'פלקס' [זרימה]".[22] חברי התנועה דחו כל סוג של הגדרה או שיטתיוּת. הם עבדו במגוון רחב של מדיה, וניסו ליצור עבודות בין‑תחומיות – אומנות פלסטית, הלחנה, כתיבה, עיצוב, ארכיטקטורה, וידאו, מיצג ועוד.[23]


הכיתות בבית הספר החדש היו קטנות. כיתתו של קייג' כללה בין שלושה לשנים-עשר סטודנטים. היו כאלה שחזרו שנה אחר שנה; אחרים הופיעו לשיעור אחד, ואז נעלמו. מכיוון שקייג' לא היה פורמליסט, הוא הזמין כל מי שגילה עניין להצטרף לשיעורים. הסטודנטים גם הם חשו חופשיים להזמין לשיעורים את ידידיהם, והכיתה שינתה מדי פעם את ממדיה.[24] קייג' היה מורה מסויג, אבל פדגוג מלידה. בלב הפדגוגיה שלו הייתה קריאה לעשייה (ראוי להביא בהקשר זה את דבריו של מלחין ופסנתרן הג'אז ביל אוואנס, כי אומנות מבוססת על העיקרון ש"עשייה ישירה היא הדרך המשמעותית ביותר לחשיבה ולהרהור"[25]).


קורס ההלחנה התאים במידה רבה למשימה הכוללת שבית הספר נטל על עצמו. גישתו הפדגוגית של קייג' הושתתה על אמונה עמוקה ביכולתו של היחיד לחדש ולחקור באופן משמעותי. הוא עשה זאת בהתאם לרוחו המתקדמת של בית הספר, שהתבססה על מה שדיואי כינה "עושר וחופש של משמעות", ו"ערך פנימי של חקרנות".[26] התרבות שהתקיימה בשיעורים הייתה פלורליסטית, מודרנית ודמוקרטית. קיום חֵקֶר חופשי – או מה שכינה קייג' "חדשנות" – היה תמצית הקורס.


קייג' אמר בהתייחס לקורס ההלחנה: "איני חושב שמרצה צריך ללמֵד משהו את הסטודנט. אני חושב שמרצה צריך לגלות מה הסטודנט יודע – ואין זה פשוט לעשות זאת – ואז, לעודד אותו להיות נועז ומעשי ביחס לידע שלו; להביא לכך שהידע שלו יישא פרי. בפגישה הראשונה, התכוונתי להסביר לסטודנטים במה אני עוסק ומדוע אני מעוניין בכך. בפגישה הבאה – לשמוע במה הם עוסקים. הסדנה נולדה מתוך תפיסה של מפגש בין-אישי. בפגישות הבאות, לא התכוונתי להורות עוד אלא לעשות עבודה: כל מי שעשה עבודה כלשהי יציג אותה בפני המשתתפים. אזי, כולנו נדון בה. הסברתי להם שהדבר היחיד שאעשה במתכונת של הוראה יהיה שאם יהיו שמרניים מדי, אציע שיהיו ניסויים ונועזים יותר".[27]


קייג' פירט: "לא עסקתי במצב הוראה שהיה כרוך בגוף חומר שיש להעבירו אליהם. כשהיה צורך בכך, סקרתי עבודות מוקדמות יותר שלי ושל אחרים, במונחי הלחנה, אבל בעיקר הדגשתי מה אני עושה באותו זמן והסברתי להם מדוע אני מעוניין בכך. אז הזהרתי אותם שאם הם אינם רוצים לשנות את הדרך שבה הם עושים דברים, אין טעם שישתתפו בסדנה; שתפקידי יהיה, אם יהיה לי כזה, לעורר ולעודד אותם להִשתנות [...]. אחרי הוראתי הכללית, השיעורים כללו בעיקר הצגה של מה שהסטודנטים עשו. אם היה לי מה לומר, הייתי אומר זאת. נתתי גם להם לומר דברים על עבודתם [...]. הזכרתי להם שמכיוון שיש לנו מעט כל כך [אביזרים בכיתה], עליהם לעשות דברים שבכל זאת יעבדו. לא רציתי שיציעו דברים שאי אפשר לעשותם. מעשיוּת הייתה תמיד מבחינתי תמצית הדברים. אני שונא את הדימוי של אומן המציע דברים שאי אפשר לעשותם".[28]


הסטודנטים תיארו את שהתרחש בקורס באופן הבא: המפגש התקיים בחדר קטן וחדגוני, שבו שולחנות וכיסאות אחדים, לוח שחור ושעון קיר; באחת הפינות ניצב פסנתר, ובארון צדדי היו דחוסים כלי הקשה אחדים. במשך הסמסטר נוספו לחדר גיטרות, מכשירי רדיו ומשרוקיות צעצוע; מהדקים, נורות, צלופן וחפצים אחרים שנעשו ביד. קייג' הכּיר לתלמידים את האיכויות השונות של הצליל – גובה, גוון, עוצמה, משך – וכיצד אפשר לשנותם. הוא הניח חפצים שונים על מיתרי הפסנתר, ובחן עם הסטודנטים את התוצאה הצלילית. לבסוף, הוא ביקש להכין שיעורי בית: לחנים הנכתבים כפתרון לבעיות שונות שהציב: כיצד לכתוב יצירה תוך שימוש בגיטרה ומהדק? כיצד ליצור מערכת של מספרים שתקבע כל היבט של הלחן? ניקולס קולינס העיד כי גישתו של קייג' "משחררת את הצליל מתכתיבי הקונבנציות, המבנים וההיסטוריה של המוזיקה".[29]


יש להעיר כי קייג' הסתייג מסוגים מסוימים של אלתור – כמו זה הנהוג בגאז' – שבהם כך טען כל מבצע נסחף כך או אחרת אל תוך טעמו האישי, אל ההרגל ואל הקונבנציות. קייג לא האמין בגישה של "איש הישר בעיניו יעשה". לדעתו, יש "להתרכז בגילוי הדרך" ולא ללכת "סתם", וכך אפשר יהיה להגיע "בדיוק לשם". חופש אמיתי – כפי שהדגשתי שוב ושוב לעיל בהקשרים שונים – פירושו לדעת קייג' אי ציות לקונבנציות ולצווים מבחוץ, אך אין פירושו היסחפות עם קונבנציות אישיות ועם דחפים אישיים. אינדיבידואלים ואנרכיזם, על פי קייג', הם בחירה מושכלת ואחראית.[30] ברור כי סדר יום אינדיבידואלי הוא מכשול לתקשורת פתוחה, בעוד שפרספקטיבה אישית היא העדשה הייחודית שדרכה כל אדם רואה מצב. לפיכך יש להלל את הפרספקטיבה האינדיבידואלית ולרתום את סדר היום האינדיבידואלי כדי שישרת תהליכים רחבים יותר.[31]


כיתתו של קייג' התאפיינה בנטילת סיכונים, בהשהיית שיפוטים, בהחלפה חופשית של רעיונות, בהפעלה משוחררת של הדמיון ובלמידה מטעויות. מבחינה זאת, ההתנסות הייתה דומה במידה רבה למודל של "ג'אמינג", המטפח גישה דמוקרטית שבמסגרתה כל משתתף נחשב לשווה ערך כאשר הוא ניגש לביצוע, והציפייה היא שכל אחד יקשיב רוב קשב לאחרים כדי לפתח כיוון קולקטיבי משותף.[32] (המונח "ג'אמינג" שימש בעשורים האחרונים בהרחבה גם מחוץ לעולם הג'אז, כדי לתאר כל יחסי גומלין זורמים בחופשיות במסגרת פעילות קולקטיבית של קבוצה יצירתית כלשהי – ברמזו על רמה גבוהה של אלתור והיעדר רשמיוּת).[33]


ההתנסות שהציע קייג' הייתה אולי קרובה יותר מכול לאיזון מפרה בין כאוס לבין קוסמוס. אחד הסטודנטים העיד כי למד בכיתתו של קייג' "להיות חופשי, משוחרר". אחר אמר: "הדבר הטוב ביותר שקרה לנו בכיתה של קייג' היה התחושה שהוא העביר לנו ש"הכל הולך", לפחות בפוטנציה. הדבר העיקרי היה הגשמת האפשרויות העומדות בפנינו".[34] סטודנט נוסף ציין: "הוא העניק לנו רשות להתנסות".[35]


Cage in Void


מבחינת קייג', "המורה הטוב ביותר לומד עם תלמידיו. לכל אחד מהם יש דברים שונים ללמוד; הבה נקווה שהם לא לומדים אותם דברים. לפיכך, אנחנו יכולים לשוחח במקום להתחרות".[36] הלקח העיקרי שקייג' ביקש להקנות בשיעוריו הוא משמעותו של "חופש": כיצד להשיגו, מה לעשות בו. כיתתו של קייג' הייתה דמוקרטית, עם נטייה לאנרכיה.


"שיעור חופשי" ברוח הג'אז

בדומה לקייג', סמול סבר כי הדאגה העיקרית לגבי תהליך הלמידה היא השתתפות חופשית. החופש מביא איתו אפשרות לשקול אפיקי פעילות חלופיים ומספק לכל לומד מרחב לקבל החלטות חדשות ולקבוע מטרות חדשות במסגרת קהילת הלומדים. חיפוש דרכים חלופיות לתהליך הלמידה עשוי להיתפס אפילו כמטרה המרכזית של החינוך בכלל.[37]


על פי דיואי, תופעה ייחודית זאת – המאפיינת חינוך במיטבו – מתרחשת כאשר מחנכים ומחונכים חווים משמעויות כדי לתמוך בצמיחה: התהליך המתמשך של הרחבת תחומי משמעות באמצעות השתתפות תרבותית, המביאה לחיבור בין מה שהלומדים למדו כבר ובין מה שמציע פוטנציאל ללמידה עתידית.[38]


"הוראה-למידה אלתורית" נוסח זאת שהציעו ההוגים הנסקרים כאן רצופה סיכונים ואי ודאויות; אולם בהגשמה נאותה, אתגרים אלה עשויים להביא לחוויה מרגשת ומענגת, מתגמלת יותר מהנוחוּת המובטחת של תוכנית הוראה‑למידה מקיפה ומאורגנת מראש.[39]


שיעור המנוהל בהתאם ל"מטפורה אלתורית" – בשונה מהותית מתזמורת סימפונית, או משיעור בבית ספר סטנדרטי המנוהל בהתאם ל"מטפורה הלחנתית" – מחייב התמקדות בפרקטיקה, בהתהוות ובאינטראקציה.[40]


ספונטניוּת ואלתור בכיתת הלימוד עשויים להיות לא פחות ממריצים, ובוודאי שאינם מצריכים פחות מיומנויות, מאשר אלתור ג'אז. בגישה כזאת, התלמידים נוטלים חלק באלתור קולקטיבי המונחה על ידי המורה, ומפתחים יחדיו באופן דיאלקטי הבנות חדשות. כך אנו עוברים מתפיסה של מורה כמבצע סולו לתפיסה של שיתוף פעולה ממשי וגמיש בין המורה לבין תלמידיו.[41] מתברר כי לאחר שהתלמידים לומדים כיצד להיות מעורבים ביצירתיוּת קבוצתית, דוגמת זאת המתקיימת בג'אז, הם מפתחים לעיתים קרובות מיומנויות ייחודיוֹת ועדיפות.[42]


[1] Small 1999: 15


[2] Small 1996: 2


[3] Small 1998a: 10


[4] Sawyer 2006


[5] Small 1998a: 13


[6] Small 1996: 4, 9-11


[7] Weick 1997: 283


[8] Kamoche, Cunha & Cunha 2003


[9] Sawyer 2004: 13


[10] Small 2010: 285


[11] Bertinetto 2011: 94, 95-96, 99


[12] עודד 2016: 60-59.


[13] ראו האתר של אדי קולר, Kohler, About Indeterminancy.


[14] Eisner 2002


[15] Larson 2012


[16] Panzner 2015


[17] Rutkoff & Scott 1986


[18] Hilsabeck 2016


[19] Larson 2012


[20] Laura 2016


[21] Roth 1998: xi


[22] Larson 2012


[23] Haskins 2012


[24] Larson 2012; Kuhn 2016


[25] ראו Clark 2015.


[26] Hilsabeck 2016


[27] Larson 2012


[28] Kirby & Sechner 1965: 67


[29] עודד 2016: 64.


[30] עודד 2016: 76, 88, 89.


[31] Kulham 2017


[32] Herzig & Baker 2014: 191, 192-193, 197


[33] Sawyer 2010


[34] Hilsabeck 2016


[35] Larson 2012


[36] Revill 2014


[37] Small 1998, 1999


[38] Dewey 1966


[39] Shambu & Meyer 2007: 67


[40] Sawyer 2010


[41] Sawyer 2011


[42] Sawyer 2010

0 צפיות
88x31.png

הזכויות לאתר עידן ירון ולכל התכנים המופיעים בו שמורות בכפוף לרישיון 

Creative Commons ייחוס-ללא שימושים מסחריים 4.0