88x31.png

הזכויות לאתר עידן ירון ולכל התכנים המופיעים בו שמורות בכפוף לרישיון 

Creative Commons ייחוס-ללא שימושים מסחריים 4.0

  • עידן ירון

"מורה" כמנהיג ג'אז

עודכן ב: 18 מאי 2019

אני מאמין שבתנאים הקיימים, הרבה יותר מדי מן הגירויים נובעים מהמורה [...]. המורה לא נמצא בבית הספר כדי לכפות רעיונות מסוימים או לעצב הרגלים מסוימים [...], אלא נמצא שם כחבר הקהילה כדי לבחור השפעות שיפעלו על הילד ולסייע לו להגיב כראוי להשפעות אלו.

(ג'ון דיואי, "האני מאמין הפדגוגי שלי" – Dewey 1996 [1897])


המירב, המֵיטב, שאנו יכולים לעשות, אנו מאמינים [...] הוא להסתלק מן הדרך, ולהותיר חלל מסביב למה או למי שיהיה. אבל אין חלל!

(ג'ון קייג' – Cage 1967: 52)


קרל רוג'רס הגיע למסקנה כי אין לו עניין להיות מורה; מסקנה זאת עלתה לאחר שהוברר לו כי הוא מעוניין להיות לומד בלבד, ואם אפשר – ללמוד דברים חשובים שיש להם השפעה מהותית על התנהגותו שלו.[1]


רוג'רס המיר את המושג "מורה" במושג "מסייע", ופירט את תכונותיו הרצויות של "מסייע למידה". מסייע למידה אמור למלא תפקיד בקביעת הלך הרוח, או החוויה ההתחלתית הקבוצתית או הכיתתית. ראוי שגישתו תהיה מושתתת על אמון ביחידים ובקבוצה ככלל. חובתו לעזור להבהרת מטרותיהם של היחידים ושל הקבוצה; לסמוך על רצונו של כל תלמיד לממש אותן מטרות שיש להן משמעות בעבורו. על מסייע למידה להשתדל ליצור מגוון רחב ככל האפשר של משאבי למידה, ולדאוג לכך שאלה יהיו בהישג יד; להיענות למבעי הקבוצה ולמבעי היחידים המרכיבים אותה – הן בהיבט האינטלקטואלי והן בהיבט הרגשי. בהדרגה – עם השתתת התרבות המתאימה – ראוי שיהפוך לשותף בלמידה, לאחד מחברי הקבוצה. עליו לשתף אחרים במחשבותיו וברגשותיו האישיים, באופן פתוח ולא כפייתי; להיות ער במיוחד לרגשות עמוקים או עזים של יחידים ושל הקבוצה ככלל ולעזור בהעלאתם על פני השטח, כדי שאפשר יהיה להבין אותם באופן בונה ולנצל אותם.[2]


המורה אָמוּן על בניית סביבת הוראה-למידה שתעודד את התלמידים להשתתף באופן שוויוני, לחקור ולהתנסות כאן ועכשיו. סביבה זאת מסייעת לתלמידים להשיג ביטחון ביכולת לחזות מה הם עשויים לעשות גם בעתיד בידע ובמיומנויות שרכשו. בתהליך זה, המורה עשוי לפעול בעיקר כסוכן מנוסה המסייע לתלמידים להזדהות עם התהליך ולשקוד על קידום שאיפותיהם ותחומי העניין שלהם.[3]


מטרותיו של המורה עשויות להיות רלוונטיות לקהילה הלומדת, כמו מטרותיו של כל משתתף אחר. כחלק ממארג היחסים המורכּב הנוצר בכיתה, המורה עשוי לפעול כמנחה וכקובע הקצב של התהליך. הדבר מחייב שהמורה יקבל את עובדת היותו חלק מן הקהילה הפועלת לקראת השגת מטרות משותפות. תפיסה זאת משחררת את המורה מן הצורך לאחוז בכל החוטים. יצירת קהילה שיתופית כזאת מחייבת את המורה להתמקד בתהליך עצמו כפעילות תקשורתית, ולא רק בהעברת מידע או בניסיון לחולל ידע בכוחות עצמו בתחום כלשהו.[4] הקהילה כולה מציבה את מטרותיה לשם קידום מטרות המקובלות על משתתפיה-שותפיה.


מנהלת מחלקת ההיסטוריה בבית הספר המעבדתי-ניסויי של דיואי הסבירה כי תפקידו של המורה הוא לפעול כמנחה בתהליך החֵקֶר של התלמידים. הוא אמור לאפשר לתלמידים לגשת לנושא הנלמד מכל נקודת מבט שיבחרו בה.[5]


תפיסת "ההוראה כאלתור" מדגישה את היצירתיות האינטראקטיבית של מורה הפועל במשותף עם קבוצה מוגדרת של תלמידים. בהקשר זה, דיון כיתתי אפקטיבי הוא אלתורי, מכיוון שזרימת השיעור אינה ניתנת לחיזוי ומתהווה מתוך הפעילויות של המשתתפים כולם – מורה ותלמידים כאחד. עם זאת, מורה יכול לכוון את אופן שיתוף הפעולה בקבוצה על ידי שימוש באסטרטגיות שיח מסוימות – כמו חיוב התלמידים לעקוב אחר רצף פעולות מוגדר, או ייעודם לתפקידים מוגדרים.[6]


המורה מעודד את התלמידים לקבוע במשותף את כיוון עבודתם, ובכך מאפשר להם להפעיל שליטה רבה יותר על חייהם ועל למידתם. סביבת ההוראה-הלמידה מאפשרת לתלמידים זמן ומרחב ניכּרים לחשיבה-עשייה חווייתית.[7]


במערכת של שליטה מחולקת ומבוזרת, מורים נדרשים לפעול לעיתים קרובות ללא מודעוּת מלאה לתוצאות פעולתם, ללא תוכנית מפורשת ומבלי להעריך באופן מלא את תוצאות פעולתם. מנהיגות כפעילות עיצוב משמעה יצירת מרחב, תמיכה מספקת והצבת אתגרים שיעוררו אנשים לצמוח בכוחות עצמם.[8]


בניגוד למנצח כל-יכול (conductor, במשמעות של "מוביל יחדיו"), ולביצוע היצירה כסוג של תהלוכת ניצחון לכבוד גבורתו של המוביל (מלטינית, triumph), בהרכב ג'אז יש בדרך כלל בעל תפקיד המוגדר כ"מנהיג" (leader); אולם הוא משמש לעיתים כמכוון תנועה. המנהיגות מתחלפת תמידית עם נטילת קטעי הסולו על ידי המבצעים השונים (במקרה שלנו, התלמידים). לעיתים קרובות, הדבר הטוב ביותר שהמנהיג (או המורה) יכול לעשותו הוא לצעוד צעד אחד לאחור ולהותיר למשתתפים האחרים לעשות מה שהם יודעים לעשות בצורה הטובה ביותר.[9] הגאונות של מנהיגי ג'אז מסוימים – כמו מיילס דייויס – הייתה טמונה בכך שהכּירו היטב את המוזיקאים שלהם ויצרו סביבה שבה הן היחידים והן הקולקטיב יוכלו להבריק.


לדעתו של דיואי, כיתת לימוד צריכה להידמות לקהילה שבה מורים רוכשים הבנה עמוקה של האינטרסים, הצרכים והיכולות של תלמידיהם. המורים נדרשים להעריך את ההתנסויות של תלמידיהם, ואזי יוצרים הזדמנויות למידה פעילוֹת כדי לערב אותם בפיתוח ידע טנטטיבי. המורים הם שותפים פעילים בכל שלב בדרך. הם אחראים לפתיחת חיי תלמידיהם לאפשרויות ולהתנסויות חדשות – שיאפשרו להם לגלות את העדפותיהם, לבחון את נטיותיהם, את עוצמותיהם ואת מגבלותיהם, ולהיות מעורבים במעגל מתמיד של התנסויות שבהן למידה עמוקה ומשמעותית מובילה ללמידה נוספת, שהיא המטרה הנעלה ביותר של החינוך.[10]


דיואי ראה במורה מנחה ומנהל, שתפקידו "לנווט את הסירה". עם זאת, הוא הדגיש כי התלמידים חייבים להיות מקור האנרגיה שמניע את הלמידה.[11] להבנתו, התוצאה היא מורה המנתב את הפעילות המועצמת הטבעית של התלמידים על ידי הכוונתה: "המורה לא נמצא בבית הספר כדי לכפות רעיונות מסוימים או ליצור בילד הרגלים מסוימים, אלא כחבר קהילה שתפקידו לבחור את ההשפעות שיחולו על הילד ולסייע לו להגיב כראוי להשפעות אלו". לפיכך, על המורה לאפשר לתלמידים לבטא את דחפיהם הראשוניים; אבל אזי מטלתו היא – "באמצעות ביקורת, הצגת שאלות והצעות" – להביא כל תלמיד ל"מודעות של מה שהוא עשה ומה שהוא צריך לעשות".[12] ככלל, למידה פעילה שהיא חינוכית ומשמעותית מתרחשת כאשר המורה מסייע לתלמיד "להכּיר בדחפיו שלו על ידי הכּרת העובדות, החומרים והתנאים הכרוכים בכך, ואזי לווסת אותם באמצעות הכּרה זאת".[13]


מורים, בדומה למנהלים, אינם יכולים לִתְבּוֹע יצירתיוּת בה במידה שאינם יכולים לצַווֹת על פריחתו של פרח.[14] עליהם לטפח סביבה שתעורר תשובות בכל הרמות, מכיוון שרעיונות טובים באים מכול מקום.[15] הלקח החיוני מתרבות הג'אז הוא שהמוזיקה הטובה ביותר אינה נובעת מהכְתבה מלמעלה של המנהיג-המורה, אלא מהקשבתו למשתתפים האחרים והגבתו להם.[16] מַקְס דֶה פְּרִי מציין בספרו "מנהיגות ג'אז" (Leadership Jazz) כי זו מכוונת לפתֵח אנשים במקום להַכְווינם; להפיק מהם רעיונות ומיומנויוֹת במקום לומר להם כיצד להשתמש במה שכבר מצוי ברשותם. מנהיגוּת ג'אז היא האמצעי הטוב ביותר לפיתוח אישי, מכיוון שהיא מעניקה לאנשים הזדמנוּת ללמוד על ידי עשייה, ליטול סיכונים ולחוש בנוח לגבי תוצאות ביצועיהם.[17]


גולד והירשפלד[18] הציעו תכונות התנהגותיות המעודדות אלתור ג'אז, שראוי לכל מורה לאמצן: תשוקה – אמונה יוקדת בחזון תכליתי. אמירה המתייחסת לנגן הג'אז גון קולטריין: "לא הייתה כל הבחנה בין המוזיקה שלו לבין חייו".[19] הקשבה – ביצועי הג'אז מתחילים תמיד בהקשבה פעילה. נדרשת יכולת לעבור ספונטנית הלוך ושוב בין התפקיד הכפול של "הובלה" או "ביצוע סולו" מצד אחד ושל "תמיכה" או "ליווי" (comping, כקיצור של accompanying) מצד שני: הצעת אפשרות לאחרים לחשוב בקול רם ולהיות במיטבם. כל השותפים מקבלים אחריות לביצועי סולו והזדמנות לפתח רעיונות מקוריים; אבל מעשה ה"תמיכה" או ה"ליווי" הוא שהופך את המיזם למיוחד כל כך. "ליווי" הוא סוג של הקשבה שיסודה בפעולת גומלין, או של "הקשבה אמפתית" (empathic listening), המחייבת את השותפים להזדהות עם רעיונותיו של הסוליסט ברמה עמוקה כדי לסייע בתהליכים שהוא מנהל. הקשבה אמפתית מאפשרת להימנע מקיבעון ומסדר קבוע מראש. היא משמשת כלי ליצירת דינמיקה של מנהיגים ותומכים, בניגוד למנהיגים ולחסידים ההולכים בעקבותיהם. כדי לעורר אנשים לחשוב-לפעול, המנהיג מפר מדי פעם את מרחב הנוחות של השותפים, בניסיון לעורר ולעודד פעילות חדשה, לא מוכּרת וחקרנית.[20] אוטונומיה – אוטונומיה היא תמיד פעולה של שותפוּת. בהוויה של הרכב הג'אז, אוטונומיה פירושה חופש לנקוט כל פעולה שעשויה להידרש באותו רגע כדי להשיג מטרה מסוימת, אבל בו‑זמנית נטילת אחריוּת תוך מודעוּת כדי להבטיח שאין מתפשרים על השלמות של רעיונותיו של היחיד ושל רעיונותיהם של האחרים. מעל לכול, אוטונומיה נתפסת כפעולה של שותפות, בהקשר הרחב יותר של העצמה. התנאים של "אוטונומיה מונחית" (guided autonomy) כוללים נקודות בחירה המוֹנעוֹת השתלטות של כללים עָקרים ובו-זמנית מגבירות שונוּת ומעודדות חֵקֶר, התנסוּת, פתיחוּת, הזמנה לבחינת אפשרויות, חדשנוּת ויצירתיוּת – עיסוק ב"אלתור אסטרטגי" (strategic improvisation), מתוך תשוקה ומעורבות גבוהה.[21] נטילת סיכונים – האתגר הניצב בפני אלה המנסים לקיים שיתוף פעולה חדשני הוא אלתורי; הטמעה מיידית ושילוב מהיר של רעיונות חדשים ושונים. שיתוף פעולה כזה משמעו תנועה מהירה ולמידה תוך כדי פעולה, לשם יצירת אפשרויות חדשות. אלתור שיתופי מוצלח קשור ישירוֹת לרמת ההיתר שקבוצה מסוגלת להעניק לעצמה להתנסות ואף לטעות. אלתור אינו אפשרי בסביבה שבה קיים חשש מכישלון; כאשר מבצעים מגיעים מעבר לסף יכולתם, הם נוטים בהכרח לטעויות. מבצעי ג'אז לומדים לקבל טעויות כאילו הן אפיק אחר להתקדמות.[22] אלתור – הצלחתו של המנהיג מבוססת גם על תנועה מתמדת לעבר טריטוריות לא נודעות, במקום לנסות לדבוק ברעיונות שהביאו להצלחה בעבר. האלתור מתבטא, מבחינה זאת, בהתנסות מתמדת במרחבי אי ודאות; בתנועה מהירה, בלמידה תוך כדי עשייה וביצירת אפשרויות חדשות; בנכונות להיות עירני, קשוב ויצירתי, ליצור רעיונות בו במקום למה שמתרחש בו ברגע; בנכונות ליטול סיכונים ולבצע קפיצה נחשונית כאשר התנאים מאפשרים זאת.[23]


הוראה-למידה יצירתית היא מטבעה "אלתור ממושמע" (disciplined improvisation) – הפעלת "דמיון ממושמע" (disciplined imagination) – מכיוון שהיא מתרחשת תמיד בתוך מבנים ומסגרות רחבים. אלתור ממושמע כמיומנות הוראתית כללית מכוון להגבה לרצפים של ביטויים ומצבים בהקשר החינוכי, המצאתם ושליטה בהם. באשר לאיזון הרצוי, מחקרים מציינים כי מורים מנוסים ומצליחים – בניגוד למורים מתחילים – עושים שני דברים הנראים לכאורה כמנוגדים זה לזה: הם משתמשים במבנים רבים יותר, ועם זאת מאלתרים יותר.[24] מורים מומחים מסוגלים לעורר מִבנים אלה וליישמם באופן יצירתי ואלתורי. האינטראקציה הכיתתית האפקטיבית ביותר מאזנת מבנה ותסריט עם גמישוּת ואלתוריוּת. בהתאם למטפורת האלתור, מורים הם אנשי מקצוע מומחים ובעלי ידע, שמוענקת להם אוטונומיה יצירתית כדי לאלתר בכיתתם.[25]


"מורה" כמנהיג ג'אז – מיילס דיוויס

מיילס דיוויס – מוזיקאי הג'אז המשפיע והחדשני ביותר במחצית השנייה של המאה העשרים, שנודע פשוט כ"צ'יף'" (Chief) – הנהיג הרכבים שונים במגוון סגנונות, ויצר בעצמו תפניות חשובות בעולם הג'אז. הוא שינה את פני הג'אז לפחות ארבע פעמים. זאת ועוד, רוחו וגישתו למוזיקה הדהדו מעבר לתחום הג'אז.[26]


מיילס דייויס

בדברים שלהלן אתבונן בעבודתו ממעוף הציפור, תוך הדגשת האופן שבו פעל בקווים כלליים. מכאן יתברר כיצד יכול לנהוג "מורה" הפועל ברוח הג'אז.


להערכת וינטון מרסליס, דייויס מתגלה בחדשנותו, אבל היה למעשה מתאם של רעיונות של אנשים אחרים. דייויס שינה רעיונות אלה, ארגן אותם וארז אותם בדרכים שהפכו אותם למזוהים בבירור איתו עצמו. בהנהגתו, ומתוך יכולתו הייחודית לגרום לתפיסות לפעול, הרכּבים שונים פיתחו דרכים חדשות לביצוע מוזיקת ג'אז.[27]


לדברי שותפיו, דיוויס ידע כיצד להציב אנשים במצבים שיכריחו אותם להשתפר. הוא העדיף שתנסה ותיכשל, ולא תישאר באזור הבטוח שלך. דיוויס קידם בברכה שינוי, וצפה קדימה. יכולת ייחודי נוספת שלו הייתה לאסוף הרכֵּב של מוזיקאים שיוכלו להתחבר יחדיו. הוא נודע גם ביכולתו לתת לחברי ההרכב שלו להבריק. הוא עצמו לא ניגן דבר כדי להפגין את יכולתו, אלא רק מה שנדרש מוזיקלית. דיוויס היה מנגן את חלקו ונסוג כדי לתת לכולם הזדמנות. הוא נתן לכל מבצֵע מרחב דומה לזה שהוא נתן לעצמו. הוא התאפיין בצניעוּת, בכנוּת וברוחב לב.[28]


דיוויס עשה שימוש בסקיצות אטרקטיביוֹת, במקום בהתוויה מלאה יותר. בכך סיפק למבצעיו רעיון גרעיני, ואִפשר להם מרחב לגמישות ולביטוי אישי ניכּר.[29] הוא הסביר כיצד הוא יוצר אווירה זאת: "אם אתה שם מוזיקאי במקום שבו עליו לעשות משהו שונה ממה שהוא עושה בדרך כלל [...], עליו להשתמש בדמיונו, להיות יצירתי יותר, חדשני יותר [...], כיוון שאז הכול יכול לקרות, וזהו השלב שבו אומנות ומוזיקה גדולות מתרחשות".[30] דיוויס הרחיב: "אי אפשר היה לעולם לכתוב את מה שיצרנו לנגינת תזמורת. לכן גם לא כתבתי הכול – לא מכיוון שלא ידעתי מה אני רוצה, אלא מכיוון שידעתי שמה שאני רוצה יכול להתרחש רק מתוך תהליך ולא מתוך לחן כתוב מראש".[31]


אחד המבצעים שהיה שותף להרכב של דיוויס סיפר: "כאשר המוזיקה נוגנה, כאשר היא התפתחה, היו מתעוררים אצל דיוויס רעיונות חדשים. זה היה הדבר היפה. לאחר קטע קצר, הוא היה עוצר, ואז מעלה רעיון ביחס למה שאירע לפני כן ומרחיב אותו, או אומר לקלידן "נגן צליל כזה". דבר אחד הזין דבר אחר. זה היה תהליך, מעין ספירלה, מצב מעגלי". אחר הבהיר את תפקידו המנהיגותי של דיוויס: "כל מה שהוא אמר הוא "נגֵן סי" או משהו, ואלו היו כל ההוראות. דייויס הלך לאיטו לבמה והתחיל לנגן, וכולם היו אמורים להיכנס ולהתחיל – משהו שדייויס תיאר כ'טבילת אש'".[32]


למרות דרגות החופש הגבוהות – כפי שהדבר מתבטא באמירה המפורסמת לחברי ההרכב שלו: "אני יכול רק לנגן בחצוצרה שלי; איני יכול לומר לכם כיצד למצוא את דרככם" – דייויס לא נטש את תפקיד ההנהגה: באמצעות מחוות אחדות, הוא קבע את הטון ושלט בהרכב במיומנות שאינה פחותה מזו של דיוק אלינגטון או קאונט בייסי האגדיים.[33] הוא העניק הכוונה לא מעטה. לא היה זה מצב שבו כל אחד עשה כראות עיניו. הוא ידע מה הוא רוצה וידע מתי המוזיקה הופכת לקצת יותר מדי שבעת רצון עצמית, ומתי יש להעניק לה צורה כלשהי. הוא היה חוזר לבמה [לאחר שירד ממנה כדי להעניק את מלוא תשומת הלב לסולן המבצע], ויוצק צורה כלשהי למוזיקה בכוונו את ההרכב באמצעות החצוצרה שלו".[34]


"הוא אומר לי שהוא מנגן בחצוצרה. הוא כל כך מרוצה מעצמו בשל כך שהוא מנגן בחצוצרה, אני יכולה לראות את זה. הוא אומר את המילה 'חצוצרה', ועיניו בורקות [...]. [הוא] נראה כמו אלוהים עם החצוצרה. פניו זורחות. המוזיקה גורמת לו להסמיק. הוא מנגן מלודיה של מיילס, החצוצרה שלו מגרגרת ונאנחת. החום מגיע מהמוזיקה; החום מגיע [ממנו]. הזיעה זורמת במורד פניו. לפתע פתאום – אנחנו בארץ אחרת".

(ג'קי קיי "חצוצרה"[35]).


[1] רוג'רס 1986: 156-155.


[2] רוג'רס 1986: 167-165.


[3] Juntunen et al. 2014: 262


[4] Odendaal 2014: 169


[5] Provenzo 1979: 376-377


[6] Sawyer 2010


[7] Cremin, Burnard & Craft 2006


[8] Barrett 2012


[9] Peplowski 1998: 561


[10] Stuckart 2018


[11] נודינגס 2012: 54.


[12] Dewey 1976: 28


[13] Dewey 1976: 27


[14] Kao 1996: xix


[15] Kao 1996: 85


[16] Peplowski 1998: 561


[17] De Pree 1992: 27, 122


[18] Gold & Hirshfeld 2005


[19] Hentoff 1992


[20] Barrett 2012


[21] Barrett, 2002, 2012


[22] ראו Barrett 2012.


[23] Barrett 2012


[24] Sawyer 2011


[25] Sawyer 2004: 12-13


[26] Cole 2005: 1


[27] Marsalis 2008


[28] Cole 2005: 8, 9


[29] Waters 2011


[30] Davis 1990: 220


[31] Davis 1990: 298-300


[32] ראו Gluck 2016.


[33] Griffin & Washington 2013


[34] ראו Gluck 2016.


[35] Kay 1998

31 צפיות