88x31.png

הזכויות לאתר עידן ירון ולכל התכנים המופיעים בו שמורות בכפוף לרישיון 

Creative Commons ייחוס-ללא שימושים מסחריים 4.0

  • עידן ירון

ה"תוכנית" של אלתור ג'אז

עודכן ב: 18 מאי 2019

אלתור

לדעת פרשנים רבים, הג'אז הוא החידוש הגדול ביותר של המוזיקה במאה העשרים. המוזיקה החיונית, האנרגטית ובעלת העוצמה הרגשית מבוצעת בהקשר זה בדרך כלל ללא הוראות פעולה כתובות וללא מנצח מִתמחה המתאֵם את הביצוע. המִסתורין גובר עוד יותר על ידי אופן הביצוע עצמו, שבו כל מבצע מפתֵח רעיונות יצירתיים וחדשניים באמצעות תהליך מעורר השתאוּת – חסר יסוד, הקלוּט לכאורה מן האוויר – שמכוּנה "אִלתוּר".[1]


אלתור הוא רכיב מרכזי בכל יצירה אנושית, אישית וקבוצתית. למרות שיצירתיוּת מצויה בכל הקבוצות, אלתור מעניין במיוחד מכיוון שהוא מקצין את המאפיינים המרכזיים של כל היצירתיוּת הקבוצתית: תהליך, חוסר יכולת חיזוי, אינטר-סובייקטיביוּת, תקשורת מורכבת והתחוללות.[2]


אלתור הוא פעולה, ופעולה אינה ממש עבודת אומנות או עבודה מוזיקלית. לאלתור נודעת סגוליוּת ארעית שאפשר לזהותה על ידי זמן ומקום, אבל לא לחזור עליה כפי שהיא.[3] אלתור מאפשר לחשוב בו-זמנית על יציבות ועל שינוי, על עבר ועל עתיד – דרך חשיבה פרדוקסליֹת ותהליכית שהיא כה חיונית לעיצוב חיינו במאה העשרים ואחת.[4]


באופן מובחן יותר, אלתור הוא אחד המאפיינים הבולטים ביותר של מטפורת הג'אז. כפי שנראה להלן, הג'אז רצוף פרדוקסים היוצרים את המתחים היצירתיים שלו. מוזיקת הג'אז נקראת "אִלתור" מכיוון שאינה מנסה לשכך את המתחים הללו.[5] המילה improvisation מושתתת על המילה provisio, שפירושָׁה "לחזות מראש", "לדאוג למשהו מראש", או "לעשות משהו מתוך כוונה מראש". על ידי הוספת הקידומת im למילה provisio, מתקבלת מילה שפירושה ההפך מ‑provisio. כך, האלתור עוסק במעשה ללא חיזוי מראש, ללא דאגה מראש, ללא הכוונה מראש.[6]


אלתור הוא "פעולה בהתהוות" – פעולה ללא תכנון מוקדם;[7] או, כפי שהציע ברלינר, יצירה וביצוע בו-זמנית. ביתר פירוט, אלתור כּרוך בעיבוד‑מחדש של חומר ותבניות שנוצרו זה מכּבר, בהתאם לרעיונות לא צפויים העולים על הדעת, המעוצבים והמשונים במהלך הביצוע. רעיונות אלה מוסיפים תכונות ייחודיות לכל יצירה ויצירה.[8]


באלתור ג'אז, אנשים עושים כדי לחשוב;[9] זאת בניגוד לאִמרה המקובלת "סוף מעשה במחשבה תחילה", שמשמעה תכנון ראוי מביא לתוצאות ראויות.


מוזיקאי ג'אז ממציאים את המוזיקה שלהם תוך כדי תנועה. חלק גדול מן הג'אז הוא ספונטני, אינו כתוב או מתורגל מראש. הדבר דומה לניהול שיחה אקראית: כל שיחה היא סוג של ביצוע ג'אז.[10] אנו משתמשים במילים ובמשפטים שהשתמשנו בהם בעבר; אבל עתה אנו מאלתרים על ידי שימוש בהם בדרכים ובסדרים חדשים. חלק מהרוּח ומהחיוניוּת המקושרים לג'אז נובע מן הספונטניוּת של האִלתור.[11] לטענת דיואי, "ספונטניוּת" היא תוצאה של פרקי זמן ארוכים של פעילוּת, אחרת היא ריקה כל כך שאינה מהווה פעולת ביטוי.[12]


תופעת ה"אלתור" ממקדת את תשומת הלב במשמעויות העמוקות שבין סדר לאי סדר, בין כאוס לקוסמוס. הטענה היסודית בבסיסה של תרבות הג'אז היא ששני אלה עשויים להתקיים בכפיפה אחת. אלתור הוא פעילוּת מסודרת-חלקית. ביסודה מצויים סכֵמה כללית או דימוי מַנחה. עם זאת, הַסֵדר הכרוך באלתור אינו מתוכנן באופן מדוקדק או מתייחס לתהליכים מתוקננים.[13]


האלתור נתפס לעיתים קרובות כמטפורה לחירות מוזיקלית וחברתית. התחושה היא שאפשר לחוות חירות או אפילו ליצור אותה באמצעות אלתור. הג'אז – בעיקר זרם "הג'אז החופשי" שפיתחו אוֹרְנֶט קוֹלְמַן ואחרים בשנות השישים המוקדמות – זוהה עם חירות ועם היעדר גבולות ומגבלות, עד שנתפס לעיתים כּכָאוטי ממש.[14] עם זאת, האלתור מתאפיין גם בגרעיני סדר מוגדרים. הסתמכות רבה מדי על דגמים נלמדים נוטָה להגביל את נטילת הסיכונים הנדרשת לשם אלתור יצירתי; הַסדרה ובקרה רבים מדי נוטים להגביל את הזיקה ההדדית בין רעיונות מוזיקליים.[15] בדומה לכך, אם נבקר באופן הדוק מדי את היצירתיוּת והחדשנוּת, או אם לא נשתף אחרים בתוצאות עריכת הניסויים שלנו, אי אפשר יהיה להתברך בכושר ההמצאה שכל יחיד מביא עימו להרכב.[16]


למרות שהאלתור הוא חריגה מכללים, הרי ברור שעצם הכללים הללו הם התנאי ההכרחי כדי שחריגה כזאת תתרחש. חריגה אינה מניחה מראש כללים, אלא במובנים רבים יוצרת אותם ומתעוררת מתוכם כאשר היא בוחנת את הפוטנציאל החבוי בהם, בהיותה עֵרה באופן מלא לאילוצים שהם כופים ולעימותים שהם מעוררים.[17] גם באלתור, לא "הכל הולך" (anything goes). כאשר אומן אמיתי מתריס נגד הכללים, הסיבה לכך היא שהוא ממציא משחק אחר, כללים אחרים; וכללים אלה צריכים להיות תואמים לטבע, לצורה, להרמוניה ולצבע.[18]


באשר למוזיקה הניסויית, ג'ון קייג' גרס כי הגישה שהיא מטפחת בקרב מבצעיה, מלחיניה ושומעיה הטובים ביותר אינה "אדישות ביחס לתוצאות" אלא מעורבות ואחריות מסוג שאינו מוכּר בתחומי מוזיקה אחרים.[19]


המצדדים במטפורה של האלתור במערכת החינוך יוצאים מהנחת-היסוד שחלק גדול מדי מחיי בית הספר ומההוראה-למידה המתקיימים בו הפך לשגרתי מדי. בהוראה-למידה, כמו בכל עשייה מקצועית אחרת, נדרש איזון בין מבנה לבין יצירתיות. אין דרך להימנע מן המתח בין שני רכיבים אלה, שהוא ללא ספק מהותי לבית הספר בעידן הידע. ההשראה שאנו שואבים מן המטפורות של האלתור בכלל, ושל אלתור הג'אז בפרט, קוראת לנו לראות את בתי הספר, את כיתות הלימוד ואת השיעורים ולעצב אותם כך שיהיו מקומות שבהם יתקיימו יחסי גומלין חיוניים, ולעיתים קרובות גם ספונטניים.[20]


תהליך-תוצר


תהליכים במקום חפצים.

ללא התחלה, אמצע או סוף.

(ג'ון קייג' – Cage 1993: 57, 58)


ההבחנה בין "תהליך יצירתי" לבין "תוצר יצירתי" שימשה תֶמה מרכזית בפרגמטיזם האמריקני. דיואי שאב את השראתו במידה רבה מהתפיסה האבולוציונית (הוא נולד ב-1859, השנה שבה צ'ארלס דרווין פִּרסם את ספרו "מוצא המינים", והיה בין הראשונים שהעריך את חשיבותו של חיבור זה לפילוסופיה). הוא ראה ב"צמיחה" מילה נרדפת ל"חינוך". הוא עמד על כך שצמיחה היא מטרה בפני עצמה, הנוטה לקראת צמיחה נוספת.[21] הוא ראה בהוראה-למידה הצעה של עולם שאפשר ליישבו, לחוקרו ולפתחו.[22]


דיואי הצהיר בספרו "חוויה וחינוך" (Experience and Education, 1938) על העיקרון המוביל: "כדי שחינוך ישיג את יעדיו באשר ללומד יחיד ובאשר לחברה, עליו להתבסס על חוויה – שהיא תמיד חוויית-חיים ממשית של יחיד מסוים". הוא קבע כי "קיים קשר אורגני בין חינוך לבין חוויה אישית [...]. אחריות עיקרית של המחנכים היא לא רק להיות עֵרים לעקרון הכללי של עיצוב חוויה ממשית על ידי תנאים סביבתיים, אלא גם להכּיר באופן מוחשי מהי הסביבה התורמות ליצירת חוויה שתוביל לצמיחה. מעל לכול, על המחנכים לדעת כיצד להשתמש בסביבה הקיימת – הפיזית והחברתית – כדי להפיק ממנה את המרב לשם עיצוב חוויות ראויות".[23]


דיואי ביסס את תאוריית האסתטיקה שלו על ההבחנה בין "תוצר אומנות" (יצירה המוצגת במוזיאון) לבין "עבודת אומנות". עבודת אומנות היא מטיבה פעילה וניסויית.[24] חוויית אומנות כוללת את התהליך של המאמץ האומנותי – שתחילתו במושג הרעיוני המקורי וסופו בתוצר. אין להפריד בין תוצר האומנות לבין התהליך ההתפתחותי האחדותי שהוביל אליו.[25]


ספרו של דיואי "חוויית האומנות" (Art Experience 1987 [1934]) השפיע על התפתחות האומנות האמריקנית המודרנית בכלל, ועל סגנון "האקספרסיוניזם המופשט" בפרט. עבודותיו של ג'קסון פולוק גילמו את רוח החוויה, הפעולה והתחושה של דיואי.[26] ה"חוויה" הפכה למרכזית גם בתפיסותיהם של אומני האקספרסיוניזם המופשט, כפי שהראה הרולד רוזנברג (Rosenberg 1906-1978) – אחד מן המבקרים האמריקנים המשפיעים ביותר בתחום האומנות המודרנית – במאמרו "ציירי הפעולה האמריקנים" ("The American Action Painters" – Rosenberg 1952). רוזנברג הציע רעיון מהפכני: האומנות אינה "חפץ" (object) אלא "תהליך" (process). האומנים שאותם סקר במאמרו – בראש ובראשונה וילם דה קונינג (de Kooning, 1904-1997), שאת עבודתו הכּיר מקרוב, ג'קסון פולוק (Pollock, 1912-1956) ופרנץ קליין (Kline, 1910-1962) – כונו על ידו "ציירי פעולה" (action painters). רוזנברג כתב: "ברגע מסוים הקנבס החל להיראות לאומן אמריקני אחד אחר השני כזירה שעליה אפשר לפעול – במקום כחלל שעליו יש לשעתק, לעצב מחדש או לנתח חפץ ממשי או דמיוני. מה ש'יתבטא' על הקנבס אינו ציור אלא אירוע. הצייר לא ניגש עוד אל כן הציור כאשר בראשו דימוי; הוא ניגש אליו כשהוא אוחז בידו חומר כדי לעשות משהו לפיסת החומר האחרת הזאת הניצבת לפניו. הדימוי הוא תוצאת המפגש". רוזנברג הסיק: "מה שחשוב תמיד הוא הגילוי המוכל בפעולה (act)". עם יישום גישה כזאת, "הציור פרץ כל הבחנה בין אומנות לבין החיים". בהתאם לכך, "הצייר הפך לפועֵל (actor)".


בשלהי המאה העשרים התלכדו תחומי דעת שונים מסביב למגמה משותפת – מַעבר מטקסט לביצוע, מתוצר לתהליך. בכל תחום דעת התעורר עניין בהבנת היצירתיות היחידנית תוך כדי השתתפות באירוע חברתי.[27]


מוזיקה נתפסת לעיתים מזומנות כ"חפץ" – דבר שיש לו רגע של יצירה, יציבות של מאפיינים לאורך זמן ומקום, ופוטנציאל שימוש והשפעה. ככזו, היא נראית כ"דבר המשמש לצורכי חליפין" או כ"תוצר" (commodity).[28] המתנגדים לתפיסת המוזיקה כחפץ טענו לעיתים קרובות שאפשר להבין מוזיקה באופן פורה יותר כ"תהליך" – כ"פעילוּת" (activity). המוזיקה מוגדרת בהקשר זה כמשהו המתהווה תמידית – שלא מגיע לעולם למעמד של "חפץ" במלוא מובן המילה – משהו בלתי מוגבל ופתוח. המוזיקולוג כריסטופר סמוֹל טבע לצורך זה את המונח "מיזוק" (musicking).[29] סמול הגדיר את הפועל to music כ"לקחת חלק, בכל תפקיד, בביצוע מוזיקלי".[30] הוא ראה במוזיקה משהו שאנשים עושים (תהליך), ולא רק מערכת של עבודות גדולות (תוצר).[31] מטפורת ה"מיזוק" יוצאת מן ההנחה כי האומנות בכלל והמוזיקה בפרט אינן מתמצות בתוצרים – כמו סימפוניה או קונצ'רטו – אלא הן ביסודו של דבר תהליך או פעילות חברתית.[32] יצירה מוזיקלית היא דמוית יצור חי; כל ביצוע שלה מציג אותה בשלב מסוים של התפתחותה, ולא במצבה הסופי.[33] הביצוע אינו מתקיים כדי להציג יצירה מוזיקלית; היצירה המוזיקלית מתקיימת כדי להציע למבַצעים משהו לביצוע.[34]


סמול גרס כי המונח "מִיזוּק" אינו מתייחס לשם עצם כלל, אלא לפועל. היעדר פועל המשמש לתיאור פעילוּת זאת בשפה האנגלית, כמו ברוב השפות האירופיות, משמעותי ועשוי לאפיין את הגישה האירופית לעשייה המוזיקלית. לפיכך, המונח "מיזוּק" נועד לבטא את הפעולה של נטילת חלק במופע מוזיקלי.[35]


השותפים לתהליך זה נתפסים כלומדים "מתהווים" (becoming) ולא "הווים" (being).[36] התהליך בכללותו מאפשר חֵקֶר וגילוי, אישור וחגיגה של היחסים המתהווים. המעורבות של התלמידים בפעילויות כאלו מפתחת צורות ייחודיות של סוכנוּת (agency) – בעלוּת על עוצמות ועל יכולות פנימיות להתערב במהלך האירועים[37] – הן במישור היחידני והן במישור החברתי.[38]


רוג'רס טען: "הלמידה המועילה ביותר מבחינה חברתית היא לימוד תהליך הלמידה; פתיחות מתמשכת של הלומד להתנסות ולהטמעתה". התכלית היא "לעצב אנשים אשר בשבילם שינוי הוא עובדת החיים המרכזית, ואשר מסוגלים לחיות בשלום עם עובדה מרכזית זאת". מטרת החינוך ככלל צריכה להיות "לפתח אנשים הנענים לשינוי [...]; לפתח חברה אשר בה נוח יותר לבני אדם לחיות עם שינוי מאשר עם נוקשות".[39]


תכליתו של אלתור הג'ז – בהתאם למה שנאמר עד כה – אינה לחולל תוצר יצירתי שיוצג אחר כך או יוצע למכירה בהקשר אחר; לא קיימת תכלית מחוץ לאלתור. במקום זאת, הביצוע הוא תכלית כשלעצמה. ביצירתיוּת אלתורית, התהליך הוא התוצר. סויר סבור כי ביצירתיות קבוצתית בכלל, התהליך הוא המהות, ולפיכך זה צריך לעמוד במוקד תשומת ליבנו.[40]


המוזיקה הניסויית (experimental music) אינה עוסקת ככלל בהכתבת זמן-חפץ מוגדרים שחומריו, מבניו ויחסיו מחושבים ומאורגנים מראש אלא נלהבת יותר מהתוויית "מצב" שבו צלילים עשויים להופיע, "תהליך" של יצירת פעולה (קולית או אחרת). לדעת ג'ון קייג', שאתייחס להגותו בהרחבה להלן, מלחינים ניסויים פיתחו מספר גדול של תהליכים שחוללו "פעולות ותוצאות שאינן ידועות".[41]


שפת הציור של וסילי קנדינסקי

וסילי קנדינסקי (Kandinsky, 1866-1944) היה צייר ותאורטיקן בולט של האומנות. קנדינסקי חיבר שפה אוניברסלית ואוטונומית של הציור בכלל ושל האומנות המופשטת בפרט. אני מזכיר את הגותו כאן מכיוון שקנדינסקי ויתר למעשה על האובייקט – כפי שעשו במידה רבה אומני הג'אז – ובכך זנח לכאורה את כללי הציור המערבי כפי שהתגבשו במשך מאות שנים. במקום זאת, ובדומה לאומני הג'אז, הוא הציע מערכת כללים חדשה שהתאפיינה בכלליותה ובגמישותה. עם זאת, החידוש המהפכני שהציע קנדינסקי לא נועד להתנתק ממקורות מסורתיים; אדרבה, השפה שפיתח הטמיעה לתוכה את העקרונות ואת כללי העשייה האומנותית המסורתיים, ובמובן זה הפכה לחוליה נוספת בשרשרת ההיסטורית של האומנות. קנדינסקי יצר שפה לכידה, כוללנית המבוססת על סימנים מופשטים. זוהי שפה "ריקה" מכל תוכן מוגדר, המעניקה חופש מרבי ואפשרות לכל המשתמשים בה לצקת לתוכה את התכנים האישיים המיוחדים להם.[42]


משמעות לגבי תוכנית לימודים

המוזיקה הקלסית מושתתת על האידיאל של ה"אמיתי" – שמשתמעת ממנו נאמנות ליצירה, ובאופן עקיף גם למלחין. במקרה של ההוראה‑למידה, נאמנות כזאת מתבטאת בהיצמדות לתוכנית – לנושאים, לתכנים ולחומרי לימוד מוגדרים ולעיתים גם מוכתבים מראש – ובה במידה לעורך התוכנית או למורה ה"מעביר" אותה. בשל מרכזיות הפרטיטורה המוזיקלית, השיח של המוזיקה הקלסית מתמצה במידה רבה בתפיסה של נאמנות לתווים הכתובים, ובמקרה שלנו לספר הלימוד המוסמך והמאושר על ידי הרשות המתאימה. כך, הנאמנות ליצירה משמעה לעיתים מזומנות גם נאמנות לטקסט. זוהי דרך מוגדרת מאוד להתייחסות למוזיקה או להוראה-למידה – כזאת שבה "היצירה-הטקסט" ממלאים מקום מרכזי.[43] הסופר והמלחין הגרמני א.ת.א. הופמן הרחיק לכת ותיאר זאת כך: "האומן האמיתי חי רק ביצירה שהוא תופס ואזי מבצע כפי שהמלחין התכוון שיבצעוה. הוא בז לכל גילוי של אישיותו שלו בכל דרך שהיא".[44]


מוזיקת ג'אז, המושתתת על עיקרון אלתורי, שונה בתכלית מתיאור זה. היא מזכירה יותר את גישתו החינוכית של דיואי. דיואי דחה גבולות אקדמיים מסורתיים, וביקר את תוכנית הלימודים המקובלת המרוכזת במורה ובספר הלימוד – שעל ידי התעלמות מהזיקה שבין ידע לבין חוויה הופכת לעיתים קרובות למרוחקת ומנוכּרת מבחינת התלמידים.[45]


תוכנית הלימודים שדיואי הציע משקפת עמדת ביניים בין הקבוע לבין המשתנה. הוא הדגיש את התהליך הדמוקרטי של החינוך, במקום להכתיב מראש תוכן מוגדר. תוכנית לימודים הופכת לתוכן ולשיטה שנועדו להרחיב את ההתנסות היחידנית כדי לשגשג בעולם.[46]


תוכנית הלימודים שהונהגה בבית הספר המעבדתי-הניסויי של דיואי לא הייתה מורכּבת מ"נושאי לימוד" כפי שאנו מכירים אותם כיום; הוא קידם גישה בין-תחומית לפיתוח תוכנית לימודים. לפיכך, לא היה גוף ידע המוגדר כמקצוע לימודים כלשהו. במקום זאת, הנושאים נתפסו כאחדוּת אורגנית.[47] בשל הרעיון שהאינטליגנציה האנושית מתפתחת בקשר לצרכים והזדמנויות של פעולה, המיומנויות הבסיסיות – כמו קריאה, כתיבה וחשבון – היו אמורות להתפתח מתוך צורך ממשי וכתוצאה מפעילויות הנושאות אופי של משלחי יד יותר מאשר של מקצועות לימוד.[48]


דיואי שאף להעניק למוריו סמכות ליצור תנאי למידה נאותים, לעצב תוכניות אינטלקטואליוֹת ולבחור חומר לימוד בהתאם לצרכים ולעניין של התלמידים.[49] מורות בית הספר "נשמרו מפני הפיתוי לבחור את צורות הפעולה הישנות, הקלות והמורגלות, שלגביהן מצויים בהישג יד חומרים מוכנים מראש, במקום כאלו שחייבו חיפוש חומרים חדשים וחשיבה יצירתית".[50] ספרי לימוד שימשו לעיתים רחוקות בלבד בשיעורי ההיסטוריה בבית הספר של דיואי, מכיוון שהתחושה הייתה שאלה לא מצליחים לספק תובנות מספיקות לסוג הבעיות שהתלמידים נדרשים לבחון אותן. מבנה השיעור בהיסטוריה היה מאולתר במידה רבה. גישתו של דיואי עודדה שימוש במקורות ראשוניים שנכללו לעיתים רחוקות בלבד בספרי הלימוד של אותה תקופה. דיואי הנחה את מוריו כי "אין לעשות דבר אלא לערוך ניסויים".[51]


להבנתו של דיואי, תוכנית לימודים צריכה בסופו של דבר להיתפס כחֵקר אישי או כמסע של תלמיד בקהילה של לומדים; אלה מובילים לתוצאות בטווח המיידי והרחוק – כמו ריגוש, הגשמה עצמית, הבנה ואזרחות רפלקטיבית יותר.[52]


במקום להכין תוכנית לימודים מפורטת, מורים יצירתיים מכינים קווי מתאר כלליים וגמישים, המאפשרים להם להגיב לדינמיקה המתחוללת בכיתה. מחקרים הצביעו על כך שהשיתופיות הרבה ביותר כרוכה במבנה מינימלי המתאים למטלת הלמידה.[53]


[1] Berliner 1994: 1


[2] Sawyer 2010


[3] Berkowitz 2010: xix


[4] Hatch 1999a: 15


[5] Kao 1996: xix, 29


[6] Weick 1998: 543-544


[7] Cunha, Cunha & Kamoche 1999


[8] Berliner 1994: 1


[9] Weick 1998: 547


[10] Nachmanovitch 1990


[11] Gridley 2009: 8


[12] Dewey 1987


[13] Moorman & Miner 1998: 702


[14] Monson 1998: 67


[15] Barrett 1998: 607


[16] Pasmore 1998: 564


[17] Santi 2010: 2-3


[18] Zwerin 2000


[19] Nyman 1974: 3


[20] Berliner 2011


[21] נודינגס 2012: 33, 34, 35.


[22] Dewey 2013


[23] Dewey 1938


[24] Sawyer 2000: 153


[25] Berube 1998: 211-212


[26] Berube 1998: 216


[27] Sawyer 1998: 15


[28] Roy & Dowd 2010: 185


[29] Roy & Dowd 2010: 186


[30] Small 1999: 12


[31] Small 1996: xi


[32] Small 1996: 3; 1998: 5


[33] Small 1998: 230; Small 1998a: 5


[34] Small 1998a: 8


[35] Small 1998: 50


[36] O'Neill 2012


[37] Barnes 2000: 25


[38] Small 1998


[39] רוג'רס 1986: 165.


[40] Sawyer 2010


[41] Nyman 1974: 3


[42] קנדינסקי 1977: 8; בלס 2002.


[43] Benson 2003


[44] Hoffmann 1989: 103


[45] Simpson & Stack 2010


[46] Stuckart 2018


[47] Engel 2008: 118


[48] Camp Mayhew & Edwards 1965


[49] Simpson & Stack 2010


[50] Durst 2010: 65-66


[51] Provenzo 1979: 377-378, 380


[52] Simpson & Stack 2010


[53] Sawyer 2010

21 צפיות