88x31.png

הזכויות לאתר עידן ירון ולכל התכנים המופיעים בו שמורות בכפוף לרישיון 

Creative Commons ייחוס-ללא שימושים מסחריים 4.0

  • עידן ירון

מתודה

עודכן ב: 18 מאי 2019

"רוח הג'אז"

השימוש במושג "רוח" נעשה כאן בדומה לזה של מקס ובר בהוראה של "אתיקה יומיומית" או ככלל – "אורח חיים". ה"רוח" נתפסת על ידי ובר כגורם סיבתי היסטורי. ה"רוח" עשויה להניע לא רק יחידים, אלא גם לאפיין או לסמן תקופה תרבותית או חברתית שלמה. בהקשר שלנו, אנסה להציע כיצד תיראה מערכת פדגוגית המושרית על ידי רוח ייחודית – "רוח הג'אז".


בניית תאוריה ב"רוח הג'אז"

קרל ווייק גרס כי ראוי לתפוס בניית תאוריה כהענקת משמעות (sensemaking). הוא הציע כי בבניית תאוריה, התאורטיקן ינהל ניסויי דמיון שיסתמכו על מטפורות – כדי לספק לו אוצר מילים ודימויים שישמשו לייצוג ולביטוי התופעות הנדונות, שהן לעיתים קרובות מורכּבות ומופשטות. בלב גישתו של ווייק לבניית תאוריה מצוי התפקיד שממלאת המטפורה ככלי שבאמצעותו מתקיימים ניסויי הדמיון וכן כמקור – כדימוי ייחודי – לייצוג תאורטי ולמחקר.[1]


להבנת ווייק, בחירת מטפורות כוללת שיפוטים המבוססים על קריטריונים כגון פוטנציאל ההארה שלהן ("זה מעניין"), פשטותן ובהירותן ("זה מובן"), אפשרות הרחבתן וביסוסן ("זה קשור"), סבירותן ולכידותן ("זה אמין"), ערכן האסתטי ("זה יפה"), טיבן הייחוסי או הממשי ("זה אמיתי"). כל השיפוטים הללו הביאו את ווייק – ולעניין זה, גם אותי – לאמץ את "מטפורת הג'אז" לצורך בניית תאוריה.[2]


לטענתו של ווייק, הרעיון של אלתור ג'אז חשוב לבניית תאוריה בתחום חֵקֶר הארגונים מכיוון שהוא כורך יחדיו באופן תמציתי וחיוני מערכת של הסברים המרמזים על כך שהבנת "ארגון" (organization) משמעה הבנת "התארגנות" (organizing); או שהבנת "היות" משמעה הבנת "התהוות".[3]


למרבה הצער, היבט זה נעלם מעיניו של דיואי, שמרמז על כך שג'אז, בדומה לעיתונות צהובה, הוא אומנות זולה שהאדם הממוצע מבקש אותה מכיוון שאומנות יפה נתפסת על ידו כמרוחקת מן החוויה היומיומית.[4] דיואי ראה ב"אלתור" – "תנועה עוִויתית לא המשכית".[5] עמדתו זאת אופיינית להערכה הנמוכה שהייתה לג'אז בחיים האינטלקטואליים האמריקניים בשנות השלושים של המאה העשרים. הייתה זאת הזדמנות שהוחמצה לעגן את התאוריה האסתטית שלו בתחום פעולה אמריקני ייחודי, ובכך לקדם את יעדיו התאורטיים והפוליטיים כאחד.[6]


הדברים המופיעים כאן מושרים על ידי ה"פרגמטיזם" – אסכולה פילוסופית שהתגבשה בארצות הברית בשלהי המאה התשע-עשרה, ושהבולטים בהוגיה הקלסים הם צ'ארלס ס' פירס, ויליאם ג'יימס וג'ון דיואי. הפרגמטיזם הדגיש בין השאר את חשיבות החיבור של המושגים הפילוסופיים לפרקטיקות של חיי היומיום. עבודתו של דיואי הונחתה על ידי מניע "מליוריסטי" (meliorism) – השקפה פילוסופית שלפיה הנטייה הטבעית היא לקראת עולם טוב יותר, ואפשר לקדם נטייה זאת אם האדם יַפנה את מאמציו לכך. באשר להפניית המאמצים, הסברה היא כי אפשר לטייב את מערכת החינוך שלנו על ידי אימוץ תאוריות ופרקטיקות מתאימות לתנאים המשתנים. סברה זאת מחייבת קיום יחסי גומלין דינמיים בין התאוריה לבין הפרקטיקה, כך שהתוצאות יתייחסו בהתמדה לבעיות המעוגנות בחיי היומיום. הפילוסופיה והפסיכולוגיה – בדומה לחינוך – צריכות לפיכך להתחיל מתוך הזרימה של חוויות החיים.[7]


מעבֵר לכך, אני צועד בעניינים אלה לפחות כברת דרך משותפת עם "הגישה הרדיקלית" או "הגישה הרדיקלית-הרומנטית" בחינוך. מקור אחד של הלך נפש זה מצוי בכתביהם של הוגים אקזיסטנציאליסטים – בייחוד אלה שביקשו להעמיד תאוריות פסיכולוגיות על יסודות אלה. מיצגיה הבולטים הם קרל רוג'רס ואברהם מאסלו. מקור אחר הוא הרדיקליוּת המתרכזת סביב אידיאולוגיות אנרכיסטיות, שהבולטים בהוגיה הם ברטראנד ראסל, הרברט ריד, פול גודמן, איוון איליץ', ג'והן הולט וא"ס ניל. אני מצדד בעיקר בטענתם כי החינוך הוא תהליך המתרחש לאורך כל חיי האדם, וכי העולם כולו הוא מקור ללמידה ולהפקת ידע.[8]


כפי שמציין הרפז: "שנות השישים, שנות 'תרבות הנגד', היו גם שנותיו היפות של החינוך – חינוך 'רדיקלי רומנטי', שחיפש והמציא חלופות לבתי הספר".[9] חלופה ברוח זאת מוצעת כאן.


מטפורת הג'אז ככלי לבניית תאוריה ולגיבוש הפרקטיקה

מטפורות וחשיבה


קוֹל-נַהַם: הִנֵּה

הָאֱמֶת עַצְמָהּ

בָּאָה

בֵּין הַבְּרִיוֹת,

בְּאֶמְצַע

סוּפַת הַמֵּטָפוֹרוֹת.

(פאול צלאן, "סורג-שפה"[10])


יצאתי כאן מתוך גישה מתודולוגית-תאורטית מוגדרת: "התבוננות מטפורית". יתרונה של התבוננות כזאת טמון בחיוניותה, בדחיסותה ובאיכויות הביטוי שלה.[11] בורחס ציין כי "אפשר שתולדות העולם אינן אלא תולדות הנימות המשתנות של כמה מטפורות".[12] בדומה לכך, בלומנברג עמד על חשיבותה של המטפורה להבנה מהותית של העולם, של ההיסטוריה שלו ושל מקומו של האדם בו.[13]


אריסטו קבע כי "ההישג הגדול ביותר הוא שליטה במטפורה". המטפורה, על פי הגדרתו, היא התהליך של "הענקת שֵׁם לדבר, השייך למשהו אחר".[14] משמעה העכשווי של "מטפורה" הוא מפגש בין שתי מחשבות או שני מושגים מתחומים שונים – האחד עיקרי והאחר מִשני; או, במילים אחרות, הַמְשָׂגָה של תחום חשיבה אחד במושגים של תחום חשיבה שונה ממנו. אנו משתמשים ב"מטפורות" (מיוונית metaphora – "העברה") כאשר אנו מנסים להבין יסוד אחד של ההתנסות במונחים של יסוד אחר – לדוגמה, "ארגון הוא כמו מכונה" [בית ספר הסטנדרטי]; או "ארגון הוא כמו אורגניזם" [מסגרת חינוכית ברוח הג'אז].[15]


לאחרונה רווחת הדעה שכל הידע שלנו מושרש בדגמים מטפוריים (או אנלוגיים) של תפיסה וחשיבה.[16] חלק נכבד מהבנתנו את החברה ואת החיים החברתיים מבוסס על מטפורות שונות ומשתקף באמצעותן. יש הגורסים כי חשיבה סוציולוגית, כמו כל צורת חשיבה אחרת, אינה יכולה להיות מושגת באופן לא מטפורי.[17] אחת התובנות החשובות שהציעו לָקוֹף וג'ונסון היא שהמטפורה אינה מופיעה בעיקר בלשון, אלא בחשיבה ואף בפעולה. המערכת התפיסתית שלנו היא ביסודה מטפורית; מה שאנו חווים ומה שאנו עושים הוא במידה רבה עניין של מטפורה.[18] המטפורה מסייעת לנו להתגבר על התפיסה המפוצלת של העולם, ולבחון את יחסי הגומלין בין תחומים והיבטים שונים שלכאורה אינם קשורים זה לזה.[19]


מטפורות ומדע

מטפורות סייעו לחשיבה המדעית, כיוונו אותה מראשיתה והציעו כלי שימושי לחקרנות ולגילוי; אולם הניסיון למסֵד תחומי ידע כדיסציפלינות מדעיות – בעיקר לאחר מלחמת העולם השנייה – חולל מַעֲבָר ממטפורות להגדרות "פרוזאיוֹת", ישירוֹת ומדויקות יותר. מַעֲבָר זה – שמקורו באפלטון, שמעוגן ב"פוזיטיביזם הלוגי", ושהמצדדים בו קיבלו רק אותם פסוקים הניתנים לאימות באמצעות תצפית אמפירית – יוחס לחוסר האמון הכללי מצד מדענים ולוגיקנים ב"לשון פיגורטיבית" או ב"משמעות מושאלת".[20]


בעשורים האחרונים גברה שוב ההכּרה בערכה של חשיבה מטפורית בבניית ידע בתחומי המדעים. למרות שהמטפורות אינן מדויקות, אנו מתחברים אליהן במישור הרגשי והן מעוררות אותנו לא פעם לפעולה המשַנָה את ה"עולם" סביבנו. מטפורות מאפשרות לנו לגבש תאוריות בין‑תחומיות, ואף לתקשר את ממצאינו המדעיים באופן מלהיב יותר.[21]


תחומי המדע והאומנות נתפסים לא פעם כשתי תרבויות הנבדלות זו מזו בשפתן ואף בערכיהן. למרות שהתוצרים של שני תחומים אלה שונים, התהליכים הקוגניטיביים היצירתיים העומדים ביסודם דומים למדי: שני התחומים משתמשים בשפה מטפורית המעצבת את תפיסת היחיד ומגבירה את המודעוּת למִבנה. הוגי הרנסנס ראו את המדע והאומנות כשלובים זה בזו בחתירתם להרחבת הגבולות של הידע וההתנסות האנושיים. גם כיום אפשר לגשר על הפער בין שני התחומים: המטפורות המשמשות הן במדע והן באומנות מאפשרות לנו לראות דברים שאחרת היו חומקים מעינינו, וכך מעשירות את התנסותנו. באמצעות המטפורות אנו נעשים מודעים למשמעות ולמבנה של העולם הסובב אותנו.[22]


מטפורות והדמיון הסוציולוגי הפואטי – זיגמונט באומן

בנוסף למקורות ההשפעה התאורטיים שצוינו לעיל, גישתי המתודולוגית שואבת את השראתה מאחד הסוציולוגים האירופים הבולטים ואחד מהאינטלקטואלים החשובים של תקופתנו, זיגמונט באומן (שנפטר לאחרונה בגיל 91). באומן לא גילה עניין בסוגיות מתודולוגיות לִשמן, אלא התמקד במרחב האפשרויות שהמתודולוגיה מציעה לשם הבנת העולם שבו אנו חיים. גישתו המתודולוגית לעשייה הסוציולוגית שילבה בין מדע לספרות. באחד הראיונות שנערכו איתו העיר כי למד הרבה יותר על החברה מסופרים כמו בלזק, פרוסט, זולה, מוסיל, פריש, פֶּרֶק, קונדרה ובקט מאשר מסוציולוגים כמו פַּרְסוֹנְס ואחרים.[23]


המאפיין הבולט ביותר במתודולוגיה של באומן היה השימוש במטפורות ביחס לחברה, שהעיקריות שבהן הן "מוּצקוּת" ו"נזילוּת".[24] הרעיון של "מודרניות נזילה" מבוסס על הנגָדה בין מוצק לנוזל. למוצק נודע ממד מרחבי, והוא נשמר על פני זמן. לעומתו, הנוזל משנה את צורתו בכל רגע ורגע, ולכן הזמן משמש גורם מעצב של תכונותיו. באומן קבע כי "קיימות לא מעט סיבות לראות ב'נזילוּת' מטפורה הולמת לאופיו של השלב הנוכחי, החדשני במובנים רבים, בתולדות המודרניות".[25]


באומן, בדומה לסוציולוגים אחרים, השתמש במטפורות כדי לנסות ולתפוס את הקשרים המסובכים בין מבנה חברתי להתנסויות חיים. המטפורות של באומן כוונו לאפשר לנו לראות מה קורה, ולחשוב על הדברים בבהירות רבה יותר; אבל בה במידה גם לאפשר לנו לראות מה שעשוי לקרות: במקרה שלנו, מה עשוי לקרות במערכת החינוך בכלל, ובהיבט הפדגוגי שלה בפרט.[26] באומן לא צידד ב"סוציולוגיה אקדמית" המבוססת על טיעונים שיטתיים, לכידים ומובנים: היגיון מופשט, הנחות לוגיות, מינוח מדוקדק או מִתאמים סטטיסטיים. עם זאת, עבודתו לא הפכה למדעית פחות בשל כך שהמתודולוגיה שלו נבדלה מאלו הפרוזאיוֹת והאורתודוקסיוֹת. באומן לא חשש לחצות את הקווים של המדע ולחרוג אל הספרות ואל השירה – לעבור מן העדויות האמפיריות אל ההתרשמויות האומנותיות ואל ההתבטאויות היצירתיוֹת. להבנתו, הדמיון הסוציולוגי צריך לכלול יצירתיוּת, אינטואיציה ותחושות סובייקטיביות.[27] הדמיון הסוציולוגי מידמה, אם כן, ל"דמיון פואטי".[28] לפי אריסטו, הפואטיקה מציגה את עובדות החיים לאו דווקא כפי שהן, אלא כפי שהן יכולות להיות.[29]


בהתאם לניסוחיו של באומן, אפשר לקבוע כי אחד ההבדלים היסודיים בין בית ספר סטנדרטי לבין מסגרת חינוכית ברוח הג'אז נעוץ בדיוק בהבחנה בין "מוצקוּת" מצד אחד לבין "נזילוּת" מצד אחר; או, במהות מיוחדת של "מוצקוּת נזילה" או "נזילוּת מוצקה".


מטפורות וחינוך

מטפורות חינוכיות משפיעות על דרכי ההוראה-הלמידה, על ניהול הכיתה, ומעצבות אותם. מטפורות משמשות לתקשר לא רק ידע אלא גם רגש נלווה על אודות המטלה של ניהול הכיתה; מסייעות למורים להתקרב יותר אל המציאות ואל הדרישות של ניהול הכיתה; שימושיוֹת בתיאור הפעילוּת המנטלית הנדרשת ממורים. מורים משתמשים במטפורות כדי להראות כיצד תפיסות של הוראה-למידה משתקפות בפעולותיהם; מטפורות מדגימות כיצד מורים חושבים על בעיות המופיעות בחיי השגרה בכיתות הלימוד; הן עשויות להיות כלי להרהור מכוּון באשר למשמעות ההוראה-הלמידה, ואמצעי להעביר ידע ביחס להוראה-למידה עצמה. כמוכן, הן מאפשרות למורים לבחון ביקורתית את השקפותיהם לגבי הגשמת משימות ההוראה-הלמידה.[30] לפיכך, טוב יעשו מחנכים אם יעריכו באופן מושכל כיצד מטפורות משפיעות על הפרקטיקה שלהם, ואז יבחרו בזהירות ובקפידה אותן מטפורות שבאמצעותן יעצבו את הפרקטיקה הרצויה להם.[31]


מטפורות עשויות לא רק לכבוש את לבם של מנהלים, מחנכים ומורים אלא גם לשמש אמצעים לרכישת גישות ותובנות חדשות לגבי הוראה-למידה, ואולי גם להשגת הארה ופריצת דרך. שֶׁרִי ושפיגל המליצו למנהיגי בתי ספר להשתמש במטפורות כמוקד התייחסות, כדי שיוכלו להדריך כנדרש תהליכי שינוי בית-ספריים.[32] בולמן ודיל הדגימו כיצד אימוץ מטפורות שונות ויישומן עשויים למסגר מחדש את בית הספר.[33] גורמים מעטים בחינוך משפיעים על ההצלחה הלימודית והאישית של תלמידים יותר מאשר מטפורות שהמורים משתמשים בהן כדי להבהיר מושגים לא מוכּרים. בשל חשיבותן, רצוי שמטפורות ימלאו חלק מרכזי בעיצוב שיעורים. אם אנו מעוניינים שתלמידינו יבינו נושא כלשהו, עלינו להראות להם כיצד לדמיין אותו. המטרה היא להפוך רעיונות מופשטים למוחשיים ולמשפיעים ברמה האישית.[34]


בדברים שלהלן אציע מטפורה חינוכית פדגוגית מרכזית כזאת, ואעמוד על משמעותה. כדוגמה מִקדמית, שאתייחס אליה ביתר הרחבה בהמשך, ברור כי מטפורה של "העברת ידע" ("גישת ההעברה") שונה בתכלית מזאת של "הבניית ידע" ("גישה קונסטרוקטיביסטית"). בהכללה גורפת, אפשר להציע כי בית ספר מסורתי מתנהל בדרך כלל לפי מטפורה של "העברת ידע" ממורה לתלמיד. המודל המוצע כאן מושתת על מטפורה של "הַבניית ידע" על ידי התלמידים, בסיועם של המורים. מעבֵר לכול – כפי שציין דיואי וכפי שמתנהלת הלכה למעשה תרבות הג'אז – חינוך חורג מן הידע; הוא צריך להתייחס, בראש ובראשונה, ללמידה "כיצד לחיות".[35]


מגבלות מטפוריוֹת וראייה כוללת

להתבוננות המטפורית נודעות גם מגבלות מסוימות: מטפורות טומנות בחובן פוטנציאל משחרר, אבל עלולות גם לכלוא אותנו בסוג מסוים של התבוננות. לדוגמה, מטפורה המושתתת על גישה "מִבנית-תפקודית" של מערכת חברתית תתאפיין בדגש בולט על "יציבות"; מטפורה המושתתת על גישה "מרקסיסטית" או "אינטראקציונית" תתאפיין בדגש בולט על "שינוי". זאת ועוד: מטפורות לעולם אינן ניטרליוֹת, שכן הן שופכות אור על היבטים מסוימים ומותירות באפלה היבטים אחרים. לדוגמה, התבוננות בחומר או באנרגיה כ"גל" עשויה לעמעם את התבוננותנו עליהם כ"חלקיק".[36]


לָקוֹף וג'ונסון מבהירים כי המושגים המטפוריים מספקים לנו הבנה חלקית בלבד: הם מגלים היבטים מסוימים של המושגים המטפוריים, ומסתירים היבטים אחרים. "חשוב להכּיר בכך שההבניָה המטפורית אינה מוחלטת"[37] – היא אינה "תופסת" בכללותה את התופעה שעליה אנו מתבוננים. סטיבן פינקר טוען כי ה"אמת" היא תחרות בין מטפורות שונות.[38]


מבנה הטיעון

להערכת אחד מבכירי ההיסטוריונים בדורנו, אריק הובסבאום, ג'אז היה אחת מהתופעות המשמעויות ביותר בעולם התרבות של המאה העשרים.[39]


בנובמבר 2011 קבע אונסק"ו – ארגון החינוך, המדע והתרבות של האומות המאוחדות – את 30 באפריל כ"יום הג'אז הבין-לאומי"; זאת כדי להבליט את הג'אז ואת תפקידו באיחוד בני אדם ברחבי כדור הארץ. הארגון מיקד בכך את תשומת הלב במשמעויות מרכזיות אחדות של הג'אז, שבגינן הוא ראוי להערכה גבוהה כל כך: הג'אז שובר מחסומים ויוצר הזדמנויות להבנה הדדית ולסובלנות; הג'אז מעודד חופש ביטוי; הג'אז הוא סמל לאחדות ולשלום; הג'אז משכך מתחים בין יחידים, קבוצות וקהילות; הג'אז מטפח שוויון מגדרי; הג'אז מחזק את התפקיד שהנוער ממלא בשינוי חברתי; הג'אז מעודד חדשנות אומנותית, אלתור וצורות ביטוי חדשות והכללה של תרבות מסורתית בתרבות עכשווית; הג'אז ממריץ דיאלוג בין‑תרבותי; הגאז' מעצים צעירים מקבוצות חברתיות שנדחקו לשולי החברה.[40]


כל המשמעויות הללו הן יסודיות גם למטרות חינוכיות – לא רק לגבי בית ספר, אלא לגבי כל יחיד המבקש לפתח את החברה ולקדם את רווחתו שלו. בהתאם למשמעויות אלו, "חינוך כג'אז" מייצג מטפורה המדגישה שילוב של ערכים, גישות ומיומנויות החיוניים הן לטווח הקצר של החיים האישיים היומיומיים והן לטווח הארוך של ההתפתחות האנושית הכוללת.[41]


הג'אז הפך – בעיקר בתקופה של משטרים אפלים, כמו זה של גרמניה הנאצית – לאחת המטפורות הנעלות ביותר לחירות המחשבה, הפעולה וההבעה.[42]


אנסה ליישם כאן את מטפורת הג'אז ביחס לתוכניות לימודים, לבית ספר, לשיעור, למורה וכן להוראה-למידה בכלל.


[1] Weick 1989; Cornelissen 2006: 1579-1580


[2] Cornelissen 2006: 1592


[3] Weick 1998a: 543


[4] Dewey 1987: 12


[5] Dewey 1984: 263


[6] Gennari 1991: 464


[7] Malachowski 2013


[8] לם 2000: 76-75.


[9] הרפז 2014: 78.


[10] צלאן 1999: 77.


[11] Ortnoy 1975


[12] בורחס 1986: 14.


[13] בלומנברג 2005.


[14] Aristotle 1984: 251


[15] ראו Morgan 1986.


[16] Leary 1994: 2


[17] Urry 2000: 21


[18] Lakoff & Johnson 2003


[19] Tilly 1999: 8


[20] St. André 2014


[21] Baake 2003


[22] Ashkenazi 2006


[23] Bauman, interview in Blackshaw 2002: 2


[24] Hviid Jacobsen & Marshman 2008: 798


[25] באומן 2007: יא, 2.


[26] Hviid Jacobsen & Marshman 2008a: 20


[27] Hviid Jacobsen & Marshman 2008: 799, 800


[28] Brown 1977


[29] הלפרין 1996: 39.


[30] Carter 1990


[31] Badley & Van Brummelen 2012


[32] Cherry & Spiegel 2006; Grady, Fisher & Fraser 1996


[33] Bolman & Deal 1997


[34] Wormeli 2009


[35] Barrett 2012


[36] O'Malley et al. 2008


[37] Lakoff & Johnson 2003: 12-13


[38] Pinker 2007


[39] Hobsbawm 2014


[40] jazzday.com


[41] Santi & Zorzi 2016: x


[42] Zwerin 2000

12 צפיות