• עידן ירון

מניפסט פדגוגי

עודכן ב: 18 מאי 2019

בעמדנו על פסגת העולם, אנו זורקים שוב את האתגר שלנו לכוכבים!

(פיליפו טומאסו מארינטי, "תעודת היסוד והמאניפסט של הפוטוריזם"[1])


קריאה כאוטית לרוח קוסמית חדשה

הרי לכם, מנהלים ומורים יקרים, דברים אחדים על פדגוגיה – "הובלת ילדים" – ברוח חדשה. מודל פדגוגי זה קורא להשתחרר ממגבלותיהן של הצורות הקיימות בפרט והצורות הקבועות בכלל, בהעניקו רשות לחשיבה‑עשייה ליצור לעצמה את צורותיה – כשם שנהר מפלס לעצמו את אפיקו.


חינוך הוא לדידנו אחד הרגעים החשובים ביותר בחיי האדם – חוויה קיומית של ממש; אירוע נדיר של חִברוּת קיומי, שבו הממדים החברתי והקיומי מתמזגים. חינוך הוא פעילוּת אילתורית המממשת את היכולת האנושית להשתאוּת. חינוך מחולל אירוע חברתי של חשיבה משותפת יצירתית, שבה מה שלא ידוע נחשף בפנינו רק מעצם נוכחותם של אחרים.


בניסוחו של דיואי, צורה מסתמנת כל אֵימת שמושג שיווי משקל יציב, אף כי זה מצוי בתנועה מתמדת. שינויים נקשרים זה-בזה ומקיימים זה את זה. כאשר קיימת לכידוּת כזאת, קיימת עמידוּת. סדר אינו נכפה מבחוץ אלא מתעורר מתוך פעולות גומלין הרמוניות. מכיוון שהוא פעיל, הסדר עצמו מתפתח וכולל בתוך תנועותיו המאוזנות מגוון גדול של שינויים.


כדי לשמור על האיזון בין צורה לבין חופש, המודל החינוכי המוצע כאן מסתפק בקביעת מחווה, מהלך או עמדה המשווים לדברים "מבנה מינימלי" חיוני – "רוח" ערטילאית המשרה על ההווייה‑החווייה כולה. בצדדנו באלתור, אנו מודעים לכך כי זה "אינו ביטוי של המקרי, אלא של מכלול ההשתוקקויות, החלומות והתבונה של עצם נשמתנו" (יהודי מנוחין). כל יצירה אנושית מאורגנת בדרך כזו או אחרת – והטובות שבהן אינן מסגירות את עומק הארגון.


הפנומנולוגיה של הרוח החדשה

הרוח החדשה המוצעת כאן היא ממוזגת מטיבה: היא מבקשת לשנות את צורת הצבירה של הפדגוגיה הנהוגה ולהפוך אותה לנזילה יותר, למגובשת ולמוצקה פחות (לסוג של "מוצקוּת נזילה" או "נזילוּת מוצקה"), ולהגביר את סתגלנותה; למנוע מצב שבו בתי ספר וכיתות לימוד יהפכו ל"חדרי שינה ציבוריים" שבהם מורים ותלמידים "מוצאים מנוחת עולם", ונתונים יחדיו תחת מכבש כוחות האופל המכוונים לירידה, לשקיעה ולהתנוונות – לדֶקדֶנס.

הרוח החדשה לא נועדה לקעקע את אושיות החברה והתרבות המוכּרות, או "לשים אש תחת ארונות הספריות, להטביע את המוזיאונים ולהרוס את מבני החינוך המכובדים". "המגרפות, הגרזנים והפטישים" משמשים במסגרת מודל זה לעשייה בונה, לאו דווקא להטלת הרס וחורבן לִשמם. עם זאת, רוח זאת נועדה לוודא שלהט העשייה לא יכובה על ידי מוסדות שמרניים ודכאנים – מתוך ההכּרה כי "הג'אז הוא 'מוזיקה לשימוש', לא מוזיקה מוזיאלית או מוזיקה לשם מדידה והערכה של ביצועים" (אריק הובסבאום).


במקום לשלוח אש במוסדות החינוך שלנו, הבה נלבה את האש בנפשם של תלמידנו; נצית את היצירתיות האינטואיטיבית והאינטלקטואלית שלהם, תוך שנתִיך אותן יחדיו לכלל שלמוּת מחושלת אחת; זאת בהנחה שיצירתיוּת אנושית מתגלה באופן האינטימי והספונטני ביותר ביצירה-עצמית של אישיוּת כאן ועכשיו, באמצעות דיאלוג עם אחרים. כך, כמקווה, נחולל "פרץ אלים של יצירה ופעילות": "יש פשוט ליצור; זאת דווקא משום שיצירה [בדומה למשחק] אינה שימושית או בעלת ערך" (פיליפו טומאסו מארינטי).


הרוח החדשה המוצעת כאן היא ממוזגת, אבל אינה בהכרח שקטה. הפדגוגיה שאנו מקדמים אינה חותרת להשגת "שקט תעשייתי", "קול דממה דקה" – אלא מצדדת ב"רעש" הנובע מהתלהבות, ממעורבות ומחדוות יצירה. לפיכך, אנו קוראים לפיתוח "אומנות של שאון": אימוץ הרעש בבתי הספר ובכיתות הלימוד שלנו, כ"התגלות הדינמית של הדברים".


חילופי משמרות של המטפורות

מטפורות הן מרכזיות כל כך בחיינו מכיוון שרוב תהליכי החשיבה שלנו הם מטפוריים מטבעם. אנו ממשגים את העולם על ידי שימוש במטפורות באורח כה מורגל עד שאיננו מוּדעים לפעולה זאת. כתוצאה מכך, אנו חושבים מטפוֹרית רוב הזמן, ופועלים יומיומית על בסיס המטפורות שבאמצעותן אנו מבינים את העולם.


בחירת מטפורות היא אתגר ראשון במעלה. אריסטו טען במַסָתו "פּואֶטיקה" כי המטפורה היא מסוג הדברים שאינו יכול להילמד מאחרים, וכי זהו סימן לגאונות; זאת מכיוון שמטפורה טובה מורָה על תפיסה אינטואיטיבית של קווי השוני, ובעיקר של קווי הדמיון.


בעולם המצוי בתנועה מואצת המגבירה את תחושת חוסר ההמשכיות, הכרחי ליצור דינמיקה חדשה. כאשר אנו מחליקים על קרח דק, ישועתנו טמונה במהירות. בנסיבות מסוימות, עלינו להכּיר בכך שהזהות הנחווית בחיים האנושיים עשויה להחזיק מעמד רק מכוח דבֵקות בפנטזיה, ואולי אף חלימה בהקיץ. אנו מצווים לפרוץ את גבולות הפדגוגיה המושתתת על "איטיות, זיכרון, מנוחה והרגל", ולאמץ במקומה את "זרימת החולף, החמקמק והארעי"; לחגוג את הדינמיות, הגילוי והיצירה.


הפדגוגיה המבוססת על מטפורה של "תזמורת סימפונית" פשטה זה מכבר את הרגל; "הגזע האנושי חווה כיום חוויות שלא חווה כמותן בעבר, סוג של תסכול חרדתי והתפתחות של רגשות-נגד שהמוזיקה המסורתית אינה מסוגלת לספק או אפילו לבטא כלל" (סטאן קנטון). לפיכך אנו מזדהים – במידה מדודה – עם הצעקה: "ספרותכם לא תהיה יפה! לא תהיה לנו עוד סימפוניה של מילים עם תנודות הרמוניות וקדנצות מרגיעות!". הותרת המטפורה של "התזמורת הסימפונית" על כנה, כמוה כדיבור על מיצוק בדמות של "פצצת השהייה".


ראוי שנמיר גישה "פדגוגית מודרניסטית" – שקטה, נקייה, ועקרה במידה רבה – בגישה חיונית, נמרצת, ואולי אף גולמית, המאפשרת "להשתמש בכל הטונים הגסים, בכל הזעקות המביעות של החיים הנמרצים המקיפים אותנו": "אין בנמצא בג'אז דבר כמו צליל לגיטימי: צליל מלוכלך' הוא לגיטימי ממש כמו צליל 'נקי'" (אריק הובסבאום).


אנו מבקשים להשתחרר מן הפדגוגיה המסורתית מפני שאנו סבורים כי ערכיה חדלו לצמוח ולהתפתח בהתאם לקצב המסחרר של הוויית חיינו; במקום זאת, אנו מציעים דרכי הסתגלות ראויות שיאפשרו להתמודד איתה. דרכים כאלו חיוניות במיוחד בעידן שבו כל דבר מוצק מתמוסס במהרה, ואף לא אחד מדפוסי החיים החברתיים שנוצרים בזה אחר זה שומר על צורתו לאורך זמן.


במקום נקיטת גישה ריאקציונית – המנסה למצק את המציאות הפדגוגית הנזילה תוך הצעת דפוסי חשיבה-פעולה קשיחים אחרים תחתה – אנו קוראים לאמץ מטפורה מחוללת חדשה המושתתת על דגם של "הרכב'" (ensembles: קבוצה של מבצעים היוצרים ביחד, "באותו זמן", ותורמים להשפעה אחת) של מבצעי ג'אז.


ביישום מטפורה זאת אנו שועים לאזהרה שיש להימנע מיציקתה ב"עופרת היגיון" כבדה, ומשתדלים להקל ממשאה. אנו סבורים כי ככל שמטפורה המשליכה את יהבה על לשונות האש הלוחשות של הדמיון היוצר תהיה פתוחה, מורכּבת, מקיפה ומכילה יותר – כמו במקרה המובהק של "מטפורת הג'אז" אותה אימצנו כאן – כך גם תשכיל לשמר את חיוניותה.


"מטפורת הג'אז" זכתה להכּרה אומנותית, תרבותית, חברתית ופוליטית רחבה. כמטפורה מחוללת, היא מזמינה אותנו לראות את הדברים באור חדש, לנסח לעצמנו קווי חשיבה-עשייה השוברים תפיסות ומסגרות שגורות, ולהציע במקומן כאלו חדשות ונועזות (deframing, בליווי מידה מדודה של reframing). יתרונה של "מטפורת הג'אז" טמון בכך שהיא מאפשרת "פרוגרמה" – תוכנית או מצע – אבל מעצם הגדרתה אינה ממצקת או מקבעת אותה. היא מאפשרת אימוץ סתגלני בהתאם לצרכים ולנסיבות משתנים, המתקיימים בסביבה שהיא כשלעצמה כאוטית וסוערת.


המטפורה המוצעת היא במידה מסוימת שפה ריקה מכל תוכן מוגדר, המעניקה חופש מרבי לכל המשתמשים בה לצקת לתוכה את התכנים האישיים והקבוצתיים המיוחדים הנדרשים להם. היא נועדה לשמש "מבנה מינימלי" בלבד, שעשוי ליצור את המכנה המשותף המספיק וההכרחי לחיי הארגון, הקבוצה והיחיד. מבנה כזה מעניק ערך לעמימוּת יותר מאשר לבהירוּת; משַמֵר את התלות ההדדית ואת הפרדוקס תוך שהוא מונע סגירוּת יתר – בנקודת איזון שברירית בין חופש לבין אילוצים, בין גמישות לבין בקרה, בין אוטונומיה לבין תלות‑הדדית; בפעילות מסודרת‑חלקית שאינה מתדרדרת לתהום של הכאוטי אך מטשטשת את הגבולות בין עבודה למשחק, בין חשיבה לעשייה – תוך "שילוב מוחות וידיים". אנו מקדמים בברכה "כל מי שהוא גמיש דיו כדי לנוע, באופן משוחרר מדאגות, מן העניינים הרציניים ביותר אל הבילויים המענגים ביותר".


ג'אז בבית הספר

אימוץ של "מבנה מינימלי" מוסכם ברוח "מטפורת הג'אז" כאוריינטציה פילוסופית חיה, מאפשר הרפיה של השליטה, הפיקוח והבקרה ומציע הסדרים ארגוניים ופדגוגיים גמישים יותר. כך, בית הספר יוכל לקיים מבנים ושגרות מוגבלים שיאפשרו הסתגלות המלווה בדינמיוּת ובזרימה מתמדת. כדי להשיג מטרה זאת יש להבין הן את הצרכים הארגוניים הן את היחסים הסביבתיים. בית הספר וכיתות הלימוד צריכים להיות מעוצבים כך שיעניקו ערך לעמימוּת יותר מאשר לבהירות, ויעודדו ויטפחו מחויבות של כל השותפים לפיתוח תהליכי חדשנות ויצירתיות.

המודל המוצע נוטש את המאפיינים הבולטים של בית הספר המושתת על מטפורת "תזמורת סימפונית": במקומו הוא מציע בית ספר המושתת על "מטפורת ג'אז". בבית ספר ברוח הג'אז יתקיים בהכרח מִדרג מזערי, ותנשב בו רוח דמוקרטית רדיקלית – לאו דווקא כצורת ממשל אלא כאורח חיים – שתאפשר מרחב התנסות חופשי ואנושי יותר לכל יחיד. עם זאת, היא תעודד את היחידים להגביל את החופש שלהם לטובת הכלל, כדי להביא למצב שבו הכול חולקים והכול תורמים.


התפקידים והכללים הנזילים ישרתו את התפתחות הרעיונות ואת האנשים שיצרו אותם. תהליכי קבלת ההחלטות יהיו מבוזרים מעצם טיבם ויעודדו הגברת שונוּת, אי הסכמה ומחלוקת. השותפים יקיימו ביניהם תהליכי שיח, משא ומתן והידברות מתמידים תוך עידוד יחסי גומלין ספונטניים, וייצרו מרחבים משותפים לגיבוש הסכמות ארעיות המבוססות על חדשנות ויצירתיות.


בשל הדגש הבולט על "תהליך" ולא על "תוצר", התפיסה של "בוגר רצוי" תתעמעם במידה רבה. נוכל להגדיר בוגר כזה כמי שמפתח בהתמדה קול אישי מוגדר וזהות מובחנת. הבוגר יהיה מכוון להתפתחות ולצמיחה – המאפיין הבולט של החיים – ויגלה סקרנות ועניין להיכנס להתנסויות חדשות, ומוכנוּת להשתנוֹת בהתאם; בוגר שמבחינתו שינוי הוא עובדת חיים. הוא יהיה צמא להבנה ולידע, ולפיכך גם נכון להיות מעורב בהתנסויות ובחוויות; מחויב ופתוח במידה שתאפשר למידה חדשה.


במונחים ניטשאניים, בוגר כזה יפרש את העולם מתוך רצון לאלתר ולחוות את מסע החיים כתכלית עצמו ואת האדם כיוצר ומעצב את חייו. יצירת היומיום בעזרת האלתור כמוה כיצירה מחדש של טקסט חיינו, המבקש כל העת להיכתב בידי מושאיו ושותפיו.


השאיפה היא כי בוגרי מערכת החינוך ישקמו את האופטימיות, את התשוקה חסרת המורא להרפתקה, וכמוכן יפתחו את האינסטינקט שלהם לחֵקר ולגילוי, את האינטואיציה היצירתית ואת חופש ההשראה – זאת בניגוד ל"דטרמיניזם ספקני ופסימיסטי".


הבוגרים שיסיימו את מערכת החינוך יצטיינו כיחידים בעלי חשיבה עצמאית, סקרנות אינטלקטואלית, ביטחון עצמי, תושייה ותחושה שהם מוכנים לקראת העתיד – להתמודד איתו ואף לעצבו; בני אדם שיחשבו ויתבטאו באופן מקורי, עוצמתי, חיוני, בהיר, פשוט ומדויק; בני אדם שיִנצרו את הרוח הדמוקרטית, שיהיו מסוגלים לחשוב בעצמם כאשר הם לבדם בעולם שבחוץ, ואף לקדם את הערכים הליברליים של שוויון, חירות ואחווה. בני אדם בעלי אופי טוב, שיקבלו החלטות שקולות לגבי חייהם; יתמודדו עם רגעי גאות ושפל בחיים מתוך תחושת ביטחון מהולה בחוש הומור בריא; יהיו לבביים ורחוּמים בקשריהם עם בני אדם אחרים; יהיו אזרחים פעילים ואחראים, גמישים ופתוחים לאחרים ולעולם הסובב אותם.


הוראה-למידה ברוח הג'אז

אנו דוגלים, בעקבות דיואי, בפילוסופיה ניסויית שתקדם גישה עקיפה להנחיית תלמידים: תאוריית למידה טבעית והשקפה פרוגרסיבית על הוראה-למידה. גישה כזאת תגלה כבוד לחופש וליחידנוּת; תתאפיין ברמה נמוכה של רשמיוּת; תתבסס על חוויה; תעדיף פעילוּת על פני סבילוּת; תעודד תקשורת באופן פתוח וישיר, ותחולל רוח משותפת – פומבית ומוצהרת – שבה התלמידים ילמדו ליטול אחריוּת אישית וחברתית ולהאמין באופן נלהב ביכולת האנושית שלהם ושל אחרים.


אנו דוגלים בהשתתת רוח הוראית-למידתית של עצמאות, המכוונת לפתוח אופקים חדשים של יצירתיוּת אנושית תוך קיום תהליכים ומנגנונים של שיתוף פעולה בין-אישיים וקבוצתיים, ואווירה המאפשרת אלתור ו"התארגנות" מתמדת – מעל ומעבר למבנה ולארגון נתונים. בסביבת הוראה-למידה כזאת הרגשות – ולא רק השכל הקר – יתפסו מקום מרכזי כמקור ללמידה: "אתה עושה מוזיקה כאדם שלם, עם השכל ועם הלב שלך" (מרילין קריספל).


התוצאה תהיה תפיסה פדגוגית‑אומנותית המושתתת על אַמת מידה אקספרסיבית, ספונטנית ואינטואיטיבית; זאת במקום תפיסה פדגוגית-מדעית המושתתת על אַמת מידה אינטלקטואלית, פרגמטית, רציונלית ואנליטית. הרוח החדשה תשלב ביצוע בשיא האינטליגנציה עם אינסטינקט; תמנע היצמדות נוקשה ובלתי מתפשרת לערכים מדכאים כמו הכרח, שימושיוּת, חובה ואמת; היא תצא נגד קודיפיקציה וקנוניזציה – חיקוּק, תִקנוּן והאצלת סמכוּת או קדוּשה.


חינוך כאומנות

אנו תופסים את ההוראה-הלמידה בראש ובראשונה כאומנות – במיוחד כ"אומנות-פעולה" – הפורצת דרך ומבשרת על אחדות בינה ובין החיים. לדברי דיואי: "אומנות היא הביטוי הישיר והשלם ביותר של חוויה כחוויה". האומנות החיה היחידה היא זאת שמוצאת את ביטויה הייחודי בתוככי הסביבה המקיפה אותה. אנו סבורים כי בכל מה שהאומנות מנסה לייצג, האדם צריך להיות תמיד המושא שלה, התכלית, אם כי לא כתכלית הכול.


בית ספר לאומנות


כל בתי הספר צריכים להיות בתי ספר לאומנות.

(All Schools Should Be Art Schools)

(האומן הבריטי המכוּנה "בוב ורוברטה סמית")


האומן הבריטי העכשווי פטריק בריל, המוכּר יותר בכינויו "בוב ורוברטה סמית" (שילוב של שמו ושם אחותו), מצייר סיסמאות, אִמרות או ציטוטים באותיות מעוצבות ובצבעים עזים על גבי כרזות ולוחות עץ גדולים שהושלכו, ומציג אותם בגלריות לאומנות עכשווית ברחבי העולם.


סמית' יצר כרזה מפורסמת שעליה נכתב באותיות בצבעים זוהרים: "כל בתי הספר צריכים להיות בתי ספר לאומנות" (All Schools Should Be Art Schools). הוא הכריז כי "הערך החברתי של האומנות בבתי הספר נעוץ בכך שזאת מספקת דרך לעצב את עולמך ואת אורח חשיבתך". הוא סבור כי שורש הבעיה של מערכת החינוך הרשמית נעוץ בגוף הידע הצר הנלמד בבתי הספר, אשר קודד לאורך דורות למערכת של כללים מסוגרים בגבולות מוגדרים. בניגוד לכך, האומנות – ובהרחבה, היצירתיוּת – עוסקת כל כולה בהפרת כללים ובגילוי דברים חדשים. "בתי הספר שלנו צריכים להיות יותר כמו בתי ספר לאומנות", אמר, "שבהם מורים פועלים כמאפשרים וכשותפים; תלמידים לומדים להיות סקרנים, עורכי ניסויים, נסמכים על עצמם, בעלי תושייה ויזמים. תוכנית הלימודים נתפרת בהתאם לתחומי העניין של התלמידים היחידים".


"בוב ורוברטה סמית"

"האמנות מטשטשת את ההבדלים בינה לבין החיים", כשם שראוי כי "החיים יטשטשו את ההבחנה בינם לבין האמנות" (ג'ון קייג'); "יש לתפוס את החיים כאומנות, וכל מה שמצוי בהם – כמורה" (ססיל טיילור).


שיעור ברוח הג'אז

השיעור ייתפס בראש ובראשונה כ"תהליך", כ"מופע" או כ"חוויה"; כ"אירוע חי" – מתחולל, מתהווה – דינמי, גמיש, רענן, חמקמק, מערֵב וחיוני: "חופש הוא עבודה בהתהוותה, ומה שאנו עושים הוא עבודה בהתהוותה [...]. התהליך מאפשר להיות יצירתי וליטול סיכונים, ללא צורך לדעת מה תהיה התוצאה" (רגינה קרטר).


השותפים יחליפו ביניהם רעיונות באופן חופשי ומשוחרר מאילוצים, יַשהו שיפוטים וייקחו סיכונים תוך הצעת מרחב ניכּר לטעות ולכישלון. התרומה ההדדית תעמוד מעל לכל שיקול של התבלטות אישית: "אתה אמור לעשות מוזיקה, לא להפגין עד כמה אתה חכם" (ג'וי ברון).


המטרה תהיה לאפשר לשותפים לחקור אפשרויות באורח פעיל, מתוך ערנוּת, מודעוּת וקשיבוּת (mindfulness) לשפה ולמעשה, לשלב מידע מצוי, ולחדש בזמן אמת למול אתגר בלתי צפוי – בממשק שבין תכנון וביצוע. תגובתם לאתגר צריכה להיות כנה, זורמת תקשורתית (מבוססת על מעורבות פרודוקטיבית), ממוקדת ונוכחת – כחלק מההוויה ומהחוויה ברגע.


השיעור יתנהל תוך הסתמכות מועטה על חומרי לימוד מוכתבים או קבועים מראש על ידי הארגון או המערכת כולה. השיעור לא יתבצע על ידי "אנשי הנייר" – כאלה שמבצעים את ההנחיות הכתובות כפשוטן – תוך ביצור תוכנית הלימודים, הקשחת פעולות המורים והגבלת יכולת היצירתיוּת שלהם.


בבסיסו של השיעור תימצא ההכּרה כי מורים חולקים עם תלמידיהם לא רק חומרים כתובים כלשהם אלא גם השראה. הכּרה כזאת מחייבת מעבר מ"תוכנית לימודים כפי שהיא תוכננה" (curriculum-as-planned) ל"תוכנית לימודים כפי שהיא נחיית" (curriculum-as-lived).


דגש יושם על מקורות ראשוניים, עיוניים או בדיוניים (לדוגמה: ליונל טרילינג ציין כי "בעידננו, הסוכן היעיל ביותר של הדמיון המוסרי הוא הרומן"). השאיפה תהיה להימנע מחומרים המנותקים ממציאות החיים של הלומדים. הגישה תהיה בין-תחומית במובהק; תחצה תחומי ידע ותמזג ביניהם באופן מפרֵה.


השיעור יכוון ליצירת "ידיעה בפעולה" ולהבטחת "הרהור-תוך-כדי-פעולה". הוא יושתת על חוויה – שהיא תמיד חווית-חיים ממשית של יחידים מסוימים השותפים לתהליך. לשם כך יש לחתור להשגת תחושות עמוקות של סקרנות, מחויבות והשתתפות. השיעור יתנהל מתוך שיתוף בין‑אישי, חופשי ורצוני, תוך גילוי רמה גבוהה של תלות הדדית משימתית. הוא יתאפיין בגמישות וביחסים שוויוניים בין המשתתפים, שכולם ייטלו בו חלק מתוך חדוות יצירה בעבודה‑משחק חקרני והתנסותי ("מצבי משחק", המעוררים רגעים לא צפויים, ומחייבים פירוש של הכללים הנהוגים ולעיתים אף שינוי שלהם): "מטרתו של הג'אז אינה ליצור עבודות, או אפילו הופעות [...], אלא ליהנות מהמוזיקה" (אריק הובסבאום).


העבודה תיעשה באמצעות חומרים המצויים בהישג יד, מעשה בריקולאז'. הצייר השווייצרי פאול קליי סבר כי על האומן לסגל עצמו לתכנים של טבלת הצבעים המצויה בידיו. סיגול כזה, להבנתו, חשוב יותר מאשר הטבע וחקירתו. הצייר אינו מתאים את הצבעים לעולם, ובוודאי שאינו מתאים את העולם לעצמו; הוא מתאים עצמו לצבעים. העצמי הוא משַרתה של טבלת הצבעים.


הדגש המרכזי יהיה על "לימוד תהליך הלמידה" תוך פתיחות מתמשכת כלפי התנסות והטמעה – במקום דגש על למידה כ"תוצר"; על "התהוותם" של הלומדים במקום על "היותם". חוויית הלמידה תעניק רשות להתנסוּת ולטעוּת, ותגלה סובלנות כלפיהן. המורה יהיה חלק אינטגרלי מתהליך הלמידה, תוך נכונות לוותר על "שליטה" ולאפשר "זרימה" תהליכית: "למוזיקה יש זמן לעצמה. היא נעה: היא חופשיָה וטבעית" (סידני בכט).


הידע לא ייתפס כ"קוביות קרח", אלא כ"מֵי אֵש". הלומדים ייתפסו כיצרני ידע, לא פחות מאשר כצרכני ידע. בהתאם לכך, ככל שהמורה עצמו יִלמֵד יותר כך התהליך יהיה מוצלח יותר. הצלחת השיעור תיבחן בראש ובראשונה על ידי תחושה חווייתית משותפת כי נוצר משהו חדש ורענן: "האחריות הראשונה במעלה היא לשמור על רעננות" (דרק ביילי).


השיעור יכוּון להגיע בשיאו לרגעים משַנֵי-חיים שבהם "התהוות" גוברת על "היות", והשותפים מגיעים למצב של "התכה" או "מזיגה" עם אחרים ואולי גם עם ההוויה כולה; לכלל "למידה משמעותית" או "למידה חווייתית", שבה התלמיד כולו – כמו המורה – על הכּרתו וריגושיו, שקוע בתהליך הלמידה: "ג'אז אינו נוצר באמצעות תווים או כלי נגינה, אלא באמצעות בני אדם [...]. ג'אז הוא תוצאה של 'התכת יחידנוּת', הממלאת את מקומה של הארכיטקטורה" (אריק הובסבאום).


מורה או מסייע למידה

כדי להשיג תרבות הוראה-למידה, התנהלות בית-ספרית וכיתתית ברוח הג'אז, על המורה או – ראוי לומר – "מסייע הלמידה" להיות מוּנע בראש ובראשונה על ידי "אחריות ללמֵד". המורה חייב להיות זמין ונוכח בעבור הלומדים, להקשיב ולהגיב להם כאדם אמפתי, סקרן ורגיש.


מסייע הלמידה יעניק קדימוּת להפיכת הלומדים לשותפי למידה. הוא יספק להם הזדמנויות מגוּונות לנקיטת יוזמה ובחירה, ויטפח בהתמדה את הנעתם ללמידה. הוא ייצֵר טווח רחב של הזדמנויות – ליחידים ולקבוצות – שיאפשר ללומדים להתנסות ולחוות, לפתח את עצמאותם ולקבל החלטות בכוחות עצמם: "ג'אז הוא מוזיקה של נגנים. כל מה שמצוי בה מכפיף עצמו ליחידניות של הנגנים [...]. כל נגן הוא סוליסט" (אריק הובסבאום).


תפקידו הפרדוקסלי של מסייע הלמידה בפדגוגיה ברוח הג'אז מתמצה בשליטה ללא שליטה; בניהול ללא ניהול. הוא מוזמן לקבוע את קצב התהליך ומסגרות הפעולה; להיות שותף ביצירת קהילה שוויונית, פתוחה, ערנית, ביקורתית ומקבלת בברכה מעורבוּת אזרחית. הוא עשוי להטיל מגבלות מסוימות על תהליך ההוראה-הלמידה, בהבטיחו – לכל הפחות – "אלתור אסטרטגי": "אוטונומיה מונחית", שתאפשר הפעלת "דמיון ממושמע". מעל לכול, הוא צריך להיות גם תלמיד – הצומח ומתפתח בעצמו – ולא רק מורה.


מסייע הלמידה יציע ללומדים – מתוך אמון עמוק בהם וביכולותיהם – מרחב שיאפשר להם להפעיל שליטה רבה על חייהם ועל למידתם. לפיכך, עליו לספק להם תמיכה ולהציב בפניהם אתגרים שיעודדו אותם לצמוח ולהתפתח בכוחות עצמם. עליו להבטיח כי הלומדים משתפים פעולה מתוך כבוד הדדי, שוויון וחופש יצירה, וליצור בעבורם זמן ומרחב נאותים לחשיבה-עשייה חווייתית, או ל"ידיעה בפעולה": "חופש מצוי במידה שבה אנו מרשים איש לרעהו להיות חופשיים, כך שלכל אחד תהיה זכות, אחריות, לבטא את קולו שלו" (לויד פיטרסון).


שלמוּת מצויה רק במוות

הוראה – כמו כל פעילות אנושית אחרת – היא בהכרח "אומנות לא מושלמת". מסייע הלמידה יכּיר בכך, ולפיכך יהיה משוחרר מן התחושה המעיקה המעוררת מפח נפש שכל למידה צריכה להתמצות בחוויית-שיא אקסטטית. כל רגע ורגע של למידה הוא חלק מתהליך מתהווה שאין לו 'תוצר' מוגדר. על מסייע הלמידה לזכור ש"רגע למידה" – "הרגע האסתטי של היצירה" – הוא שברירי, חמקמק ונדיר: "כאשר זה עובד ממש-ממש טוב, זוהי חוויה יוצאת מגדר הרגיל [...]. לתשומת לב, המקרים שבהם זה עובד ממש-ממש טוב נדירים" (דרק ביילי).


בהתרחשות של רגע כזה יש לראות זכות נעלה. זהו רגע של 'החיים הממשיים', רגע סינגולרי שבשבילו ראוי להמשיך ולקיים את המסע – עד לשיא הבא: "הקדש מחשבה מעטה לכל דבר אחר מלבד לרגע עצמו, למוזיקה עצמה. הערֵך זאת כאשר זה מתרחש [...]. הרגע הגדול הוא הרגע הזה, עתה" (פאט מטינו)... "לפתע פתאום – המוזיקה מתרחשת" (ג'ף דייר); אנו נסחפים איתה...


הרחבה: חינוך = ג'אז = חיים

שני הוגים בולטים – האחד בתחום החינוך, האחר בתחום הג'אז – זיהו את תחום עיסוקם עם החיים.


החינוך כחיים – ג'ון דיואי


אני מאמין שהחינוך הוא תהליך של חיים, ולא הכנה לחיים עתידיים.

(ג'ון דיואי)


דיואי היה ככל הנראה הוגה החינוך הבולט ביותר בדמוקרטיות המערביות של המאה העשרים. השפעתו על המאה העשרים ואחת עדיין מורגשת היטב.


דיואי כתב בחיבור "האני מאמין הפדגוגי שלי" (1897): "אני מאמין שהיחיד שיש לחנכו הוא יחיד חברתי, ושהחברה היא אחדוּת אורגנית של יחידים. אם אנו נוטלים את הגורם החברתי מהילד, אנו נותרים עם הפשטה בלבד; אם אנו נוטלים את הגורם היחידני מהחברה, אנו נותרים עם מסה חסרת תנועה וחיים [...]. חינוך שאינו נובע מצורות חיים שראוי לחיות למענם הוא תמיד תחליף עלוב למציאות הממשית, ונוטה לִקרוס ולמות".[2]


דיואי גרס כי יחידנוּת מחייבת קהילה. יחיד אינו יכול לשגשג מעבר לרשת חברתית נרחבת.[3] המטרה המרכזית של רוח בית הספר שייסד הייתה להבטיח חיי קהילה חופשיים ובלתי פורמליים שבהם כל ילד יחוש שיש לו חלק בעבודה שעליו לעשות. אחריות מוסרית מובטחת רק באמצעות חופש מתאים. השאיפה המרכזית הייתה להכשיר ילדים לחיים שיתופיים ומסייעים-הדדית, לטפח בהם תודעה של תלות הדדית ולסייע להם מעשית לבצע את ההסתגלויות שיביאו רוח זאת לידי מעשים גלויים. שורש הפעילוּת החינוכית מצוי בעמדות אינסטינקטיביוֹת ואימפולסיביוֹת ובפעילויות של הילד. כל ילד למד להכּיר בכך שהכוונה-עצמית מסודרת של פעילותו חיונית למאמץ הקבוצתי. התכלית הייתה שזרימת האנרגיה הדינמית מתוך התשוקות הפנימיות לעשות וליצור תשמש לרכישת מיומנות-בפעולה שתאפשר לילד להשיג את מטרותיו. כחבר בקבוצה, הילד למד את יסודות שיתוף הפעולה. דיואי תפס כל יחיד כאישיות יצירתית פוטנציאלית, ובו-זמנית הכּיר בכך שהוא מצוי תמיד במערכות יחסים, חבר בחברה שיש לה גם השפעה רבת עוצמה עליו. דיואי סבר כי אדם מוצא את ביטויו המוצלח ביותר כאשר האינטרסים והתכליות שלו זהים לאלה של קבוצה המקדמת יחדיו מיזם משותף.[4]


מבחינת תוכנית הלימודים, דיואי שיווה בעיני רוחו מצב שבו נושא הלימודים המרכזי בבית הספר יהיה החיים האנושיים עצמם; המדע יהיה מתודה לגשת לחיים האנושיים ולטפל בהם; השפה והספרות, וכן ההיסטוריה, יהיו הן התיעוד של חיים אלה והן הכלים שלהם.[5]


הג'אז כחיים – וינטון מרסליס


עלינו לדבר על מוזיקה ועל חיים, מכיוון שבסופו של דבר הם מתמצים באותו הדבר עצמו.

(וינטון מרסליס)


וינטון מרסליס, יליד ניו-אורליינס, הוא חצוצרן ומלחין ג'אז ומוזיקה קלסית, היסטוריון, מחנך וסופר המתמחה בג'אז; מוערך כאישיות המוזיקלית החשובה ביותר בג'אז בעשורים האחרונים; מכהן כמנהל האומנותי של "מרכז לינקולן לג'אז ולתזמורת הג'אז"; מוזיקאי הג'אז הראשון שזכה בפרס פוליצר על הלחנה (1997).


מרסליס קורא "לדבר לאמת של נשמתך כבן אנוש". הג'אז מדגיש את ריבונותו של האדם. האנושיוּת היא דלת הכניסה לאמת ולבהירות של מוזיקאי הג'אז; דלת הכניסה ללמידה. הג'אז מגלם את המתח היצירתי בין ביטוי עצמי לבין הקרבה עצמית; האיזון הנאות בין הזכות לבטא את עצמך ולבצע דברים בדרכך שלך לבין האחריות לכבד אחרים תוך כדי עבודה איתם להשגת מטרה משותפת. הג'אז מזכיר לך כי תוכל להתמודד עם בעיות ביחד עם אנשים אחרים. כאשר קבוצה של אנשים מנסה להמציא משהו יחדיו, יתעוררו בהכרח מתחים ועימותים. הג'אז דוחק בך לקבל את החלטותיהם של אחרים. לעיתים אתה מוביל; לעיתים אתה עוקב אחר אחרים או מלווה אותם בדרכם. הג'אז הוא אומנות של משא ומתן על שינוי בהתבסס על סגנון מסוים. ג'אז מראה לך לא רק כיצד לנתב שינוי אלא גם כיצד לעורר אותו, להשרות אותו ולהִתגלות בו. מטרת כל ביצוע היא לעשות משהו מכל מה שמתרחש – לעשות משהו ביחד ולהיות ביחד. כך משתלבות שתי דרכים: ביטוי רגשותיך הכנים, ונכונות לעבד דברים עם אחרים. במוזיקה ובחיים, הקשבה רצינית מכריחה אותך להכּיר באחרים, להגיע למחשבה אמפתית. תפקידך להקשיב, ללמוד ולהעריך. ביצוע ג'אז פירושו הבנה של משמעותו של משהו בעבורך. הג'אז מאפשר ליחידים לעצב שפה מתוך רגשותיהם ולהשתמש בשפה אישית זאת כדי לתקשר בדיוק לאחרים – באמצעות סיפורים מוזיקליים – כיצד הם עצמם חשים את העולם. בכוחו של הג'אז לשאת אותך לנבכי ישותך. ג'אז הוא הזמנה למִשחקיוּת, להתלהבות משינוי, לפיתוח היכולת להתמודד עם הבלתי צפוי. הוא מעניק לך נקודת מבט היסטורית, קבלה רוחנית של ניגודים הכרחיים ואופטימיות בסיסית. מעבֵר לביטוי האישי, הג'אז מלמד אותך כיצד להתמקד בשיפור המאמץ הקולקטיבי בכל תחום על ידי הבהרת כוונות של העצמי ושל אחרים. מעל לכול, הוא מלמד כבוד ואמון.[6]


חיים יחידניים – חיים קולקטיביים


אני מאמין שכל חינוך נובע מהשתתפותו של היחיד במודעוּת החברתית של האדם.

(ג'ון דיואי)


לא רק הגשמה עצמית – אלא הגשמה חברתית.

(ג'ון קייג' – Cage 1993: 61)


ג'אז הופך אותנו באמת ובתמים ל"משפחת האדם".

(וינטון מרסליס)


ביצוע ג'אז דורש הן שיתוף פעולה חברתי והן מובחנוּת יחידנית. האיזון העדין שנוצר בין אישיוּת יחידנית חזקה לבין לכידות חברתית אמיצה הוא מפִּלאי הארגון החברתי המתנהל ברוח הג'אז. התוצאה היא שאנשים פועלים יחדיו לקראת אורח חיים טוב יותר ל"אנחנו" ול"אני" כאחד.[7]


הלקח הנלמד מהרכב ג'אז הוא שיחידנוּת אינה איוּם למבנה חברתי קואופרטיבי, אלא הזמנה לחזק אותו.[8] האופי הקולקטיבי של אלתור ג'אז משקף יכולת לעסוק ביצירתיוּת חברתית או בהפקת ידע עם אחרים באמצעות דיאלוג. הדיאלוג במֵיטבו מבוסס על אמוּן, הזדהות ותחושת התרגשות מעצם השהייה המשותפת.[9]


בהרכבי ג'אז מובחרים אפשר לשמוע את החברים היחידים יוצרים אחדוּת הרמונית בדרך המערבת מידה מדודה של תן-וקח. סוג פרדוקסלי של שיתוף פעולה מתרחש בזמן אמת. המבַצעים מסתגלים איש לרעהו, ובו-זמנית שומרים על זכויותיהם. הם מתאימים עצמם לאחרים ובעת ובעונה אחת מציבים בפניהם אתגרים. התוצאה היא סינרגיה הוליסטית המתעוררת מתוך העירוב של אישיויוֹת יחידניוֹת אוטונומיוֹת.[10]


ביצוע ג'אז אינו רק אמצעי לביטוי עצמי אלא גם אמצעי לגילוי ולפיתוח עצמי. תכונה זאת אינה גורעת מהיותו "אומנות חברתית" המסתמכת על זיכרון קולקטיבי הנלמד באמצעות תהליך חִברוּת אל תוך קהילת ביצוע.[11] למרות שהרכבי ג'אז מאפשרים ליצירתיוּת היחידנית ולביטוי העצמי לפרוח, הם מכוּונים תמיד לטיפוח היצירה המוזיקלית הקולקטיבית המתהווה בהקשר של הקולקטיב כמכלול. במובן זה, הביצוע של הרכבי ג'אז מזכיר את הפרקטיקה החינוכית של "למידה קבוצתית". הלמידה אינה תהליך המבוסס על ביצועיו של חבר בודד, אלא זה של הקבוצה כולה המורכּבת מיחידים מחויבים, מעורבים ותורמים.[12]


הרמה הגבוהה של יחידנוּת, יחד עם ההערכה ההדדית ושיתוף הפעולה המתחייב בהרכב ג'אז, הן בעלות השלכות פילוסופיות. המסר הטבוע בג'אז הוא שבני אדם לא רק יכולים לקיים רמה גבוהה יותר של יחידנוּת ממה שהרשו לעצמם עד כה, אלא גם שיחידנוּת כזאת – רחוק מלהיות איוּם על מבנה חברתי קואופרטיבי – עשויה לחזק הלכה למעשה את אושיות החברה.[13]


אחד ממבצעי הג'אז הסביר: "קיימים שני צדדים בטבע האנושי: אנו יחידנים, ובו-בזמן בעלי חיים קבוצתיים. העולם מחולק לשני מחנות גדולים; האחד אומר "אני קודֵם"; השני – "הקבוצה קודמת". נאמר לנו שעלינו לבחור; אולם מדוע? מדוע עלינו לבטא צד אחד בלבד של טבענו? מדוע איננו יכולים להיות בעלי חיים יחידניים וקבוצתיים בעת ובעונה אחת? הרכב ג'אז הוא מודל מושלם להדגמת שני צדדיו של הטבע האנושי. הג'אז מאחד בני אדם ועשוי להביא את העולם יחדיו. הוא הופך לאלגוריה המושלמת לפלורליזם של הזדמנויות שבו כל אחד שיודע כיצד להשתמש בכלי ותורם לצליל הכללי מוזמן להביע הצהרה משלו לגבי מה שהוא מאמין שהוא יפה ואמיתי.[14]


הג'אז כפרקטיקה להכנה לחיים – לינדה דרלינג-המונד

דרלינג-המונד מנתה כישורים ומיומנויות הנדרשים כדי להתמודד עם החיים החברתיים והכלכליים במאה העשרים ואחת: עיצוב, הערכה וניהול של עבודה עצמית, כך שתשתפר תמידית; מסגור, חֵקֶר ופתרון בעיות, תוך שימוש בטווח רחב של כלים ומשאבים; שיתוף פעולה אסטרטגי עם אחרים; תקשור יעיל בצורות רבות; מציאה של מידע, ניתוחו ושימוש בו לתכליות רבות; פיתוח תוצרים ורעיונות חדשים.[15] נראה כי אין דרך טובה מזו לתאר את היתרונות המפליגים הגלומים בתרבות הג'אז.


[1] ראו הרשב 2001: 20.


[2] ראו Simpson & Stack 2010


[3] Stuckart 2018


[4] Camp Mayhew & Edwards 1965


[5] ראו Simpson & Stack 2010.


[6] Marsalis 2004; Marsalis 2008


[7] Clark 2015


[8] Hentoff 1992: 18


[9] Montuori 1997: 36


[10] Gioia 2016


[11] Barrett 1998: 616; Bastien & Hostager 1988: 582; Hatch 1999a: 9


[12] Purser & Montuori 1994: 23


[13] Williams 1993


[14] Zwerin 2000


[15] Darling-Hammond 2010

0 צפיות
88x31.png

הזכויות לאתר עידן ירון ולכל התכנים המופיעים בו שמורות בכפוף לרישיון 

Creative Commons ייחוס-ללא שימושים מסחריים 4.0